Olipa kerran Tuhkimo. Se meni käymään teatterissa. Sitten se hoksasi siellä, että se oli sen lempinäytös. Sitten se innostui ja meni käymään kaverin luona. Sitten se kertoi ystävälle, että sen lempinäytöksessä olikin tapahtunut muutoksia. Sen kaveri rupesi auttamaan kun Tuhkimon lempinäytöstä oltiin muutettu. Niinpä he päättivät ryhtyä toimiin ja silloin tapahtui niin, että he näkivät siellä oudon otuksen. Se outo otus olikin koira.

Satu Tertsusen, 7 v., satu Tuhkomista Erja Kyllösen kirjaamana Kajaanissa, 1996

Kirjoitettu - puhuttu kieli

Kuuluuko lapsi lastenkulttuurissa?

Kuka saa tehdä aloitteen?

Mitä sadusta saa?

Mitä aikuinen saa sadusta?

Lähteet

Ihmiset ovat aina kertoneet tarinoita kaikissa kulttuureissa. Osa tarinoista kulkeutuu yhä uudelleen ympäri maailmaa suusta suuhun ja sukupolvelta toiselle. Esimerkiksi eräs satu isästä ja pojasta on löydetty niin Intiasta, Egyptistä, Kreikasta, Samoalta, Venäjältä, Etelä- ja Pohjois-Amerikasta kuin Afrikastakin (Colwell 1995, 15). Tarinankerrontaperinne elää edelleen monissa maissa. Kodeissa kuunnellaan iltasatu, joka tosin usein on kirjoitetun kertomuksen ääneen lukemista. Uusia tarinoita syntyy jatkuvasti. Perheet kertovat kuulumisiaan ja juttuja päivän tapahtumista. Televisioiden sarjoja ja elokuvien kerrontaa seurataan tiiviisti. Useassa maassa on tarinankerrontaorganisaatioita kuten Englannissa, Australiassa ja Yhdysvalloissa. Viime vuosikymmeninä on syntynyt kertojakouluja esimerkiksi Kanadaan ja Japaniin (emt., 89). Vuonna 1997 järjesti 225 järjestöä tarinankerrontafestivaaleja, joissa esiintyi niin kuuluja tarinankertojia kuin mattimeikäläisiäkin.

Kertominen on yhteisöllinen prosessi, jossa tarina syntyy juuri siinä tilanteessa juuri niitten ihmisten läsnäollessa, jotka ovat paikalla. Kertoja kertoo aina jollekin. Kuulijoiden odotukset ja reaktiot muokkaavat kertomusta. Tiiviisti seuraavat kuulijat innostavat kertojaa, ja kertojan virittävä tarina tempaisee kuulijat mukaansa. Kertomukset houkuttelevat yhteiseen kokemukseen, herättävät tunteita ja luovat yhteenkuuluvuutta. Kertomukset kertovat uusista asioista, pohtivat elämän syviä pohjavärejä tai hauskuuttavat.

Suullisesta kulttuurista on syntynyt ensimmäinen kirjoitettu teksti. Kerrotussa on kirjoitetun kehto ja alkuperä. Kirjoitettu kieli pystyy vangitsemaan vain pienen osan suullisesta kielestä; tekstissä ei näy äänenpainot, omintakeiset äänteet tai kerronnan rytmi puhumattakaan ilmeistä ja kerrontatilanteessa syntyneistä tunnelmista. Usein kuitenkin kirjoittamalla ilmaistu kieli koetaan kehittyneemmäksi, tärkeämmäksi ja totuudellisemmaksi kuin puhekieli. Kirjoitettu kieli on aikuisten kieli. He ovat keksineet kirjoituksen säännöt, ulkoasun ja tietävät, miten kirjakieltä tulee käyttää. Elämme ympäristössä, jossa (aikuisten) kirjoitettu kieli näkyy jatkuvasti katumainonnassa, lehdissä, televisiossa, Internetissä jne.

Kun Euroopassa ryhdyttiin kirjoittamaan varsinaisesti lapsille suunnattua kirjallisuutta, oli se usein tarkoitushakuista. Yhteisestä kertomisen ja kuuntelun hetkestä nauttimisen tärkeys jäi, kun tarinoilla haluttiin ensisijaisesti opettaa ja kasvattaa lapsia. Yhtenä ensimmäisistä klassisen kuvakirjan edustajista on pidetty Heinrich Hoffmanin Jörö Jukkaa (alkuper. 1845, Lappalainen 1979). Kirja pelottelee lapsia sillä, miten huonosti käy jos jättää hiuksensa ja kyntensä leikkaamatta. Suomessa ensimmäiset lastenkirjat julkaistiin 1700-luvulla ja ne olivat uskonnollisia ja opettavaisia (emt, 65).

Kun puhutaan lasten kulttuurista, tarkoitetaan sillä paradoksaalisti usein aikuisten tekemää kulttuuria lapsille. Lasten laulut ovat aikuisten kirjoittamia ja säveltämiä, lasten teatteria tekevät yleensä aikuiset. Kirjastossa on tuhansittain kirjoja, ja käytännössä jokainen on aikuisen kirjoittama.

Lastenkulttuurin käsitteellä voidaan kuitenkin tarkoittaa myös aikuisten ja lasten yhdessä luomaa tai lasten itsensä tuottamaa kulttuuria. Lasten omaa kulttuuria on paljon: leikit, kilpailut ja pelit, rallatukset tai kertomukset, hiekkaan rakennetut luomukset tai leluista tehdyt installaatiot. Lapset tuottavat jatkuvasti omaa kulttuuria, mutta se dokumentoidaan ja säilytetään vain poikkeustapauksessa. Aikuiset huolehtivat omien aivoitustensa dokumentoimisesta, mutta kaikkein nuorimmat ovat riippuvaisia aikuisista, sillä heillä ei ole samoja kirjaamiseen ja kuvaamiseen tarvittavia välineitä ja taitoja kuin isoilla tallentaakseen omia kulttuurituotteitaan. Aikuisilla ei ole näyttänyt olevan juurikaan kiinnostusta lasten kulttuurin tallentamiseen.

Lastenkulttuuri-käsite kattaa hyvin monitahoisen ilmiön. Se voidaan jakaa ainakin viiteen eri lajiin, joita on syytä tarkastella erikseen.

Norjalainen Ivar Selmer-Olsen (1989, 14) lastenkulttuurin viisijako:

Lastenkulttuuri

Aikuisjohtoinen:

• Aikuisten kuvaukset lasten kulttuurista
• Aikuisten kulttuurituotteet lapsille.
• Aikuisten johtama luova toiminta, joka syntyy aikuisten ja lasten yhteis-toiminnassa

Lapsijohtoinen:

• Lasten oma perinnekulttuuri.
• Lasten oma, spontaani kulttuuritoiminta.

Lastenkulttuurin eri alalajeilla ei ole omia nimityksiä. Se aiheuttaa helposti sekaannusta siitä, minkä tyyppisestä lastenkulttuurista on kulloinkin kyse. Olisi tärkeää, että kaikille viidelle alalajille vakiintuisi oma nimi. Lastenkulttuuria, jossa lapsella on aloite kutsutaan usein lasten omaksi kulttuuriksi tai lasten kulttuuriksi.

Lastenkulttuuria voidaan tarkastella siitä näkökulmasta, kenellä on mahdollisuus tehdä aloite kulttuurin tuottamisessa. Silloin ilmiö on kolmetahoinen (vrt. myös Danbolt & Enerstvedt, 1995, 32).

Lasten omien kertomusten ja satukirjeenvaihdon -projektissa eli suomalaisessa ja pohjoismaisessa Satukeikassa yhdistetään lasten ja aikuisten yhdessä tuotettu kulttuuri ja lasten oma kulttuuri. Projektissa käytetyssä sadutus-menetelmässä lapset kertovat omia kertomuksiaan juuri siitä, mistä he haluavat. Lapsen kertomus kirjataan täsmälleen siinä muodossa, kuin hän sen itse kertoo kaikkine puhekielisyyksineen. Lapsella säilyy päätösvalta ja kirjailijanoikeudet omaan kertomukseensa. Aikuiset puolestaan ovat tehneet aloitteen satujen kirjaamisesta ja niiden lähettämisestä. He edesauttavat organisoimalla lasten kulttuurin esille pääsyä.

Saduttamis-menetelmässä kohtavat siis kirjoitettu ja puhuttu kieli. Lasten oma kieli saa kirjallisen muodon. Sadutuksessa jokainen lapsi voi itse seurata, miten hänen suustaan kumpuava puhe muuttuu mustien koukeroiden maagiseksi jonoksi. Ja uudessa tilanteessa - kenen tahansa lukemana - paperilla oleva satu voidaan taikoa kirjainten välityksellä takaisin puheeksi, juuri sellaiseksi kuin lapsi sen joskus oli kertonut. Lapsi (ja aikuiset) näkee itse, että jokaisen ajatuksia voidaan tallentaa, ripustaa seinälle, lähettää viestinä muille, julkaista tai tutkia. Kertomuksen saatua näkyvän, kirjallisen muodon jää kertomus muistiin, siihen voi palata uudelleen ja se säilyy kulttuurituotteena. Sadutus-menetelmä tuo esiin kirjoittamisen ytimen viestin viejänä.

Kansainvälisessä ja suomalaisessa tutkimuksessa on löydetty tietty yleinen keskustelukaava, joka vallitsee instituutioissa kuten päiväkodeissa, kouluissa, neuvoloissa, aikuiskoulutuksessa tai terapiatilanteissa (mm. Conversational Analysis, esim. Drew & Heritage 1992 ja Riihelä 1996). Työntekijä tekee yleensä aloitteen esimerkiksi esittämällä lapselle tai opiskelijalle kysymyksen. Siihen lapsi tai opiskelija vastaa. Lopuksi työntekijä arvioi vastausta ja voi tehdä uuden kysymyksen. Siitä alkaa usein uusi kolmiosainen episodi. Opetus- ja kasvatustilanteessa on ammattilaisen kysymys monesti ns. epäaito kysymys, eli työntekijä tietää vastauksen jo etukäteen. Hän ei siis ole kiinnostunut vastauksen sisällöstä, vaan haluaa tarkistaa, tietääkö lapsi tai opiskelija ammattilaisen "oikeaksi" määrittelemän vastauksen. Esimerkki epäaidosta kysymyksestä on ammattilaisen esittämä tiedustelu: "Paljonko on 2 + 2?" tai "Mitä sanotaan, kun noustaan ruokapöydästä?". Lisäksi työntekijä esittää lapselle usein monen kysymyksen ryppään samassa virkkeessä (Riihelä 1996). Tällaisessa keskustelumallissa ammattilainen sanelee, mitä kuunnellaan ja mistä puhutaan. Lapsella ei ole mahdollisuuksia tuoda esiin omia kiinnostuksen kohteitaan tai omaa kulttuuriaan.

Kuvio 1. Institutionaalisen puheen kolmivaiheinen malli:

Kolmivaiheinen keskustelukaava tuntuu kovin vieraalta arkikeskustelun näkökulmasta. Yleensä keskustelu mielletään pitkäkestoisena ja jatkuvana, jolloin voidaan pohtia jotakin asiaa eri näkökulmista. Keskustelu menee silloin eteenpäin eikä katkeile muutaman repliikin jälkeen. Tavallisesti haluamme kuulla toisen mielipiteen tai vastauksen esittämäämme kysymykseen.

Monika Riihelä (1996, 1998, 26-28) on eritellyt kolmivaiheisen puhemallin lisäksi dialogista keskustelua, jota voidaan käydä lapsen ja ammattilaisen välillä. Siinä sekä aikuisella että lapsella on aloitteentekomahdollisuus. Kummankin aloitteeseen voidaan vastata tai sitä voidaan jatkaa ja kehitellä yhdessä edelleen. Jatkuvasti etenevässä, demokraattisessa dialogikeskustelussa kullakin keskustelijalla on vuorotellen tilaisuus ajatusten esiin tuontiin. Siinä seuraava puheenvuoro jatkaa edellistä. Keskustelijoiden kysymykset ovat aitoja eli sellaisia, joihin kumpikaan ei etukäteen tiedä vastausta. Kysymykset eivät ole "tenttauskysymyksiä". Tällaista puhetta vanhemman ja lapsen välillä näyttää esiintyvän arkikeskustelussa esimerkiksi silloin, kun aikuinen ei miellä tilannetta kasvattavaksi. Riihelän (1996, 124-129, 172-175) tutkimuksessa kävi ilmi, että tällainen soljuva dialogi ei ole yleinen lapsi-instituutiossa. Sitä esiintyi kuitenkin runsaasti kirjastotoimessa, mutta jonkun verran myös päiväkodeissa ja kouluissa.

Kuvio 2. Soljuva dialoginen tai demokraattinen keskustelu perustuu vastavuoroisuudelle ja kaikkien osapuolten aloitteentekomahdollisuudelle. Ensimmäisen aloitteen tekijä ei ole etukäteen tiedossa. (Ks. Riihelä 1998, 26-28). Jatkuva, ketjuuntuva demokraattinen keskustelu voi sujua esimerkiksi seuraavasti:

Suomalaisessa ja pohjoismaisessa Satukeikka-projektissa on haluttu antaa lapsille mahdollisuus luonnolliselta tuntuvaan keskusteluun. Sadutus-menetelmä perustuu sille, että lapsen ja ammattilaisen osat vaihtuvat verrattuna perinteisesti vallitsevaan keskustelukaavaan. Lapsi saa tilaisuuden kertoa siitä, mikä hänestä tuntuu mielekkäältä. Hänellä on myös oikeus olla kertomatta, mikäli siltä tuntuu. Ammattilainen ei enää olekaan se, joka määrää puheenaiheen ja suunnnan. Aikuisen tehtävänä on kuunnella lasta ja kirjata tarkasti lapsen kertomus sekä organisoida toiminta niin, että lapset saavat kommunikoida keskenään satukirjeenvaihdon välityksellä niin omassa maassaan kuin kaikkien Pohjoismaiden kesken. Kuuntelemalla ja kirjaamalla on työntekijällä mahdollisuus kertoa lapsille, että lapsen ajatukset ja oma kulttuuri ovat tärkeitä ammattilaiselle ja muille lapsille. Työntekijä saa tilasuuden välittää, että hän on kiinnostunut kuulemaan lapsen tärkeänä, hauskana tai mielenkiintoisena pitämiä viestejä. Lapsen ei tarvitse miettiä, mitä aikuinen haluaa hänen kertovan.

Aikuisten tekemää kulttuuria tallennetaan ja tutkitaan jatkuvasti. Lapsilla on käytettävissä hyvin toisenlaisia ilmaisutapoja, jotka vain harvoin tavoittavat aikuisten maailman. Osaa kulttuurien kielistä ei ole pidetty kirjoittamisen arvoisina. Lasten kielet ja kulttuuri on yksi niistä. Tämä epäkohta on yksi lasten aseman epätasa-arvon syistä (vrt. Hymes 1996, 26-27).

Lasten omia satuja ja kertomuksia ei juurikaan ole julkaistu tai tutkittu sellaisenaan - etenkään kirjoitustaidottomien lasten (vrt. Terkki 1997, Rutanen 1997). Satuihin liittyvissä tutkimuksissa on analysoitu aikuisten kirjoittamien satujen merkitystä lapsen kehitykselle (esim. psykoanalyyttinen näkökulma, Bettelheim 1980). Appelbee (1979) on tarkastellut pienten lasten kertomuksia niiden rakenteen ja kielen kannalta. Käytännön työntekijöille selitetään, miten lapsi tulkitsee satuja ja mikä on sadun tehtävä tai miten lasta tulee opettaa kertomusten tuottamisessa (Ojanen & al. 1980, myös Hägglund & Hägglund 1976). Sadun avulla tulkitaan lapsen voittavan "vajaavaisuutensa" ja "ongelmansa", ja lapsi nähdään satujen vastaanottajana ja jälleenkäsittelijänä.

Satumaailmaan liittyvissä tutkimuksissa ja kehittämishankkeissa tarkastellaan siis usein, mitä lapset ovat oppineet satujen avulla tai niitä kertomalla, miten aikuiset voivat kehittää lapsia kertomusten välityksellä. Lapselle puheenvuoro -väitöstutkimukseni tarkastelukulma on päinvastainen eli se, mitä aikuiset oppivat lasten omia kertomuksia kuuntelemalla.

Suomalaisen Satukeikka-projektin (1995-1997) toiminnan sisällön kolmeksi päänäkökulmaksi muodostui (Karlsson1996 a, 1996 b):

I Lasten oma kulttuuri: Lasten ajatuksiin ja oman kulttuuriin keskittyminen sekä niiden esiin nostaminen, tallennus ja julkaiseminen. (Asiakkaiden kuuleminen)

II Lasten välinen kulttuuri: Lasten oman kanssakäymisen verkoston luominen. (Omaehtoinen asiakkuus)

III Lasten oma kulttuuri kertoo aikuisille: Päivähoidon ja koulun ammattilaisten oman työn kehittäminen lasta kuuntelemalla sadutus-menetelmän avulla sekä reflektoimalla. Verkoston kehittäminen sekä yhteistyö vanhempien kanssa. (Yhteistyö, asiakkaiden kanssa yhdessä)

Tarkastelen lopuksi lähinnä viimeksi mainittua näkökulmaa: mitä työntekijät oppivat lasten omaa kulttuuria kuunnellessaan nk. sadutus-menetelmän avulla. Satukeikkaan osallistuvat ammattilaiset (N. 70) analysoivat oman työnsä muutosprosessia lasten eli asiakkaiden kuuntelemisen näkökulmasta. Esille nousi vastauksia mm. seuraaviin kysymyksiin: mitä työntekijät kokivat oppivansa lasten kertomuksia kirjaamalla, millaisiin prosesseihin satujen kuunteleminen heidän mielestään johti, millaisia kysymyksiä prosessissa heräsi sekä millaisia ongelmia ja voittoja pedagogit kohtasivat.

Jokainen vastannut ammattilainen kertoi oppineensa lasten kuuntelua heitä "saduttamalla", vaikka monet korostivat jo projektin alussa pitävänsä lasten kuuntelua tärkeänä ja tekevänsä sitä omassa työssään. Työntekijät kertoivat, että kuuntelu oli "lisääntynyt", "tullut tärkeämmäksi", "keskeisemmäksi", "mielenkiintoisemmaksi", "tietoisemmaksi", "helpommaksi" tai "luontevammaksi". Eräs päiväkodin työntekijä ilmaisi asian näin: "Ennen kuuntelin lasta, jotta voisin auttaa esim. pukemisessa ym. Nyt kuuntelen, koska haluan tietää, mitä hän ajattelee, mitä hän todella sanoo!" Ammattilaiset kertoivat oppineensa lapsilta. Näin sanoi eräs aikuinen: "Ollaan saatu tietoon, mitä asioita lapset haluaa päiväkodissa ja mitä ne haluaisi muuttaa, ja se että ne ei aina välttämättä halua samaa kuin aikuiset, vaan niillä on oma tahto ja omat mielipiteet jokapäiväisiinkin asioihin." Projektin alussa pohdituttivat esim. kysymykset aikuisten jaksamisesta ja kiireestä: "Ennen epäilin kiirettä, kyllä sitä vieläkin pitää, mutta olen oppinut, että asioita voi muuttaa", kuten eräs työntekijä ilmaisi asian. Toinen ammattilainen kirjoitti kuuntelun vaikeudesta. Kun kirjoittaa joutuu sulkemaan suunsa ja on pakko kuunnella: "Aluksi oli "pakko" (olla aikaa ja keskittyä kuuntelemaan lapsia) - nyt se on jo etuoikeus... En enää kovin usein keskeytä lasten puhumista!"

Päiväkotikoulun johtaja, luokanopettaja Erja Kyllönen kertoi ensimmäisessä pohjoismaisessa lasten satukonferenssissa: "Lapsen itsensä kirjoittamat aineet ovat erilaisia kuin jos olen toiminut kirjurina lapsen saadessa keskittyä kertomiseen. Poikien pitkiä juttuja olen ensimmäistä kertaa kuullut "saduttamisen" avulla. Vanhempien kirjaamina syntyy taas erilaisia satuja."

Lähteet

Appelbee, A. (1978): The Child's Concept of Story. Chicago: The University of Chicago Press.

Bettelheim, B. (1980). Sagans förtrollande värld. Folksagans innebörd och betydelse. Upsala: Almqvist & Wiksell.

Collwell, E. (1995, first published 1980): Storytelling. Oxford: The Thimble Press.

Danbolt, G. & Enerstvedt, Å. (1995): Når voksenkultur og barns kultur mötes. Norsk kulturråd. Rapport nr. 2. Oslo: Lobo Grafisk as.

Drew, P. & Heritage, J. (1992): analyzing talk at work: an introduction. In: Drew & Heritage (eds.) Talk at Work. Cambridge: Cambridge University Press.

Hymes, D. (1996): Ethnography, linguistics, narrative inequality. Towards an

understanding of voice. London: Taylor and Francis.

Hägglund, T-B. & Hägglund V. (1976). Suru ja kuolema lasten- ja kansansaduissa. Medisiinari 40.

Karlsson, L. (1996 a): Satuverkonkutojat. Laatua lasten kanssa. Stakes. Aiheita 31/1996.

Karlsson, L. (1996 b): Barnperspektiv och barnkultur i sagofärden.Kvalitet med barn. Stakes. Aiheita 32/1996.

Lappalainen, I. (1979): Suomalainen lasten- ja nuortenkirjallisuus. 2. painos. Helsinki: Weilin & Göös.

Ojanen, S. & Lappalainen, I. & Kurenniemi, M. (1980): Sadun avara maailma. Sadut varhaiskasvatuksen tukena. Helsinki: Otava.

Riihelä, M. (1996): Mitä teemme lasten kysymyksille? Lasten ja ammattilaisten kohtaamisten merkitysulottuvuuksia lapsi-instituutioissa. Helsingin yliopiston Sosiologian laitos. Stakes. Tutkimuksia 66. Jyväskylä: Gummerus. (In english: How dowe deal whit children's questions? Semantic aspects of encounters between children and professionals in child institutions. Stakes.)

Riihelä, M. (1998): Matematiikalla ja kertomakulttuurilla rytmiä esiopetukseen, s. 26-36. Teoksessa: Matematiikalla ja kertomakulttuurilla rytmiä esiopetukseen.12.-13.2.1998 valtakunnalliset OPH:n ja Stakesin yhteistyössä järjestämät esi- ja alkuopetuspäivät. Moniste. Helsinki: Stakes.

Rutanen N. (1997): "Lasten omat kertomukset - kertomakulttuuri lapsen ja aikuisen kohtaamisessa." Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta, käyttäytymistieteiden laitos. Pro gradu.

Selmer-Olsen, I. (1989): Barnas egen kultur - et mål og et redskap, s. 14 - 32. Teoksessa: Birkeland, Tone & Risa, Gunvor (toim.). Barnekultur. Drammen: Landslaget for norskunderuisning (LNU) & J. W. Cappelen.

Terkki M. (1997): "Mä kerron sen että ystävän saa jos haluaa". Eräiden Satukeikkaprojektiin osallistuvien kuusivuotiaiden päiväkotilasten tarinoiden analyysi. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitos. Pro gradu.

Watson B. (1997): The storyteller is the soybean... the audience is the sun. Smithsonian. March/97.