LEKANDE BARN
BERÄTTAR
Monika Riihelä pol. dr. Finland
Stakes, Utvecklings- och forskningscentralen för
social- och hälsovården i Finland
Lekens tid - 4. nordiska konferensen om barns lek. Tavastehus
3.-6.8.2001-07-26
En vidsträckt forskning har visat på, att barn överlag
hamnar i skymundan. De står i väntrum, på sidan om, för att
växa och utvecklas till vuxna varelser. Barnen anses inom
pedagogiken, hälsovården, socialvården, teaterkulturen,
litteraturen osv. för alltför små och obetydliga för att bli
tagna på allvar, som tänkande individer med egna åsikter värda
att lyssna på. Barnen blir synliga först sen, när de lärt sig
väsentlig kunskap av vuxna. Allmänt anses det, att barn inte kan
göra sinsemellan någonting alls innan vuxna har lärt dem att
förmedla sig med var-andra. Barn kan inte tänka, känna, tala
eller leka, har man trott, förrän vuxna har lärt dem hur man
gör.
Rubriker:
Ett projekt med stolar
Lekande forskare
Att leka utan ord
Att sagotera för
att veta mera
Sagotering -
Sadutus - Storycrafting
Kultur
skapad av barn är olika vuxenkulturen
Nya
infallsvinklar behövs för den kultur barnen skapar
Litteraturhänvisningar
Att nå in till det barnen förmedlar i sina lekar har för mig
som vuxen stött på många problem, medan barnen har förstått
varandra lekande lätt. Min egen gryende lyhördhet för barnens
genuina berättelser stötte länge på hårda tabubelagda
föreställningar om barn och deras sätt att leva. När jag i
början av min yrkesverksamhet som psykolog och forskare på
barninstitu-tioner, inom barntillsyn, dagvård och skolor mötte
barn hade jag i bagaget kartor och anvis-ningar för att finna
vägen till barnet. Jag var övertygad om att genom att följa
dessa kartor gör jag barnet rättvisa och behandlar henne med
respekt.
Det kanske viktigaste rättesnöret föreskrev att jag före
mötet med barnet borde dra mig till minnes allt jag visste om hur
barn just i hennes ålder är. Att åldersbestämma allt barnen
gör var den föreskriften nummer ett för sakkunniga rörande
frågor om barn. Och det är det än idag. …??
Och så fanns kravet på att noga uppmärksamma allt det barnet
inte ännu kan, för att kunna ge det stöd och hjälp. Speciellt
diagnosticeringen av barn är problembaserat och på bekost-nad av
en resursinriktad förståelse. Tester av olika slag utgår ifrån
att hitta luckor i vetande och förmåga. Samtidigt hamnar allt
det barnet redan kan, allt hon eller han redan förvärvat sig i
skymundan i kontakten mellan barnet och experten. Den negativa
diagnosticeringen belastar barnet ofta med skuld och med känslor
av mindre värde. En positiv, främst på bar-nets resurser
baserad undersökning däremot gör det som för barnet självt
är viktigt även synligt för den vuxne.
Den tredje föreskriften var kravet på absolut koncentration
på barnet som individ. Det var och är även idag väsentligt att
beakta barnet som subjekt och inte som en liten kugge i en stor
grupp. Vi är som experter visavi barnen individorienterade. Att
uppfatta och förstå det indivi-duella anses långt viktigare än
att ge rum för det gemensamma. Vi betraktar individen och
förbiser gruppen. Ändå är grupptillhörigheten viktigast för
barnet: familjegruppen, syskon-gruppen och speciellt lekgrupperna
med kamraterna.
Det har tagit mig trettio år att revidera dessa anvisningar
och förhållningssätt för att göra bar-nens egen värld mera
synlig, hörbar och gemensam.
Det åldersbestämda betraktelsesättet tär främst på
barnets rätt till subjektivitet, och på möj-ligheterna att bli
uppfattat som en person med unika upplevelser och egna tankar och
idéer. Den problemorienterade inställningen gör problemen
viktigare än de positiva sidorna och lockar fram negativa
känslor av t.ex. misströstan. Det individcentrerade
arbetssättet ställer barnet på sidan om och avskärmar henne
eller honom från den viktiga gemenskapen i bl.a. lekarna med
lekkamraterna. På grund av dessa etablerade sätt att se på
barnen har det varit så otroligt svårt att se leken och sätta
sig in i den ur barnperspektiv.
Jag ställer mig frågan: Är det leken som utvecklar barnen
eller barnen som utvecklar le-ken? Vad berättar barnen då de
leker?
Jag förbigår här de många undersökningarna om lekens
betydelse för barn, ävensom filoso-fiska, kulturella,
pedagogiska, psykologiska och neurologiska förklaringsmodeller.
Här vill jag föra fram några aspekter på vad barnen själva
ger uttryck för när de skapar sina lekar, natur-ligtvis tolkade
av den vuxna iakttagaren. Jag använder mig av dokument upptagna
på video-band. På det första bandet får vi följa med hur tre
barngrupper skapar gruppspecifika rytmer för sin gemensamma
lekfulla verksamhet. Filmen är inspelad med hemkamera. Bandet är
inte redigerat. På bandet visas "projektet stolar". Det
andra bandet är filmat av proffs. Det är sedan redigerat på
basen av de analyser jag som forskare kommit fram till. Det
reviderade bandet är publicerat tillsammans med en skriftlig
forskningsrapport under namnet: Riihelä, M. Leikkivät tutkijat
(2000, Edita); samt Playing Researchers (2001, Stakes).
Jag berättar här något om vad man som vuxen kan få syn på
genom att lyssna, se och jäm-föra gång på gång samma band om
igen under en period av tre till fyra år..
Vad gör barnen och hur gör då de utvecklar en lek?
Ett projekt med stolar
Barnen som var i fem- sexårs ålder hade ett par dagar innan
"stolprojektet" startat i sam-ma förskola. Bara några
av barnen kände varandra från förut. Även lärarna och
byggna-den var nya för barnen. I den här förskolegruppen fanns
det tjugo barn. Som utomstående forskare var jag på plats med
min kamera. Vi hade med läraren tyckt att det skulle vara
intressant att se vad allt barnen kunde hitta på att göra med
stolar. Vi hade hämtat in i sto-ra salen stolar och bänkar av
olika storlek och höjd. Utanför salen bad vi barnen att fritt
bilda tre grupper. Sedan fick var grupp för sig komma in i salen
och göra försök med sto-larna och hitta på olika sätt att
använda stolarna till. Tillsammans med läraren ställde vi oss
bakom kameran. Vi avslutade inspelningen när barnen sa att de var
färdiga. Varje barngrupp tog cirka 20 minuter på sig. Och varje
grupp skapade sin egen genuina lek- och forskarsituation med
stolarna.
Då den första gruppen kom in i salen, var det ett av barnen
som satte sig på en stol, ett annat ställde sig på knä och det
tredje barnet ställde sig att stå på stolen. De flesta av
bar-nen stod vända mot oss vuxna och förundrade sig över vad de
vuxna nu väntade sig av dem. Barnen började med att hitta på
vad stolarna i gemen kan användas till. "Man kan stå, gunga,
sitta, hoppa … på stolarna." När vi vuxna inte gick med i
barnens spörsmål, vände de sig så småningom mot varandra.
"Man kan göra ett tåg av stolarna," föreslog ett av
barnen. Idén förenade barngruppen i ett ögonblick och ett
ivrigt tågbyggande tog fart. Och tågresan kunde börja, men
resan avbröts, för att tåget gick sönder och måste repare-ras.
När tåget igen startade började en av flickorna att med
fötterna trumma på stolsbe-nen. Barnet som satt bakom föll in i
samma rytm. Och strax trummade alla barnen med fötterna på
stolsbenen. Efter en tid steg någon av barnen upp för att starta
ett husbygge och snart fick han sällskap av de övriga barnen.
Och nu fick stolarna en ny funktion som byggmaterial. Väggar och
tak restes och huset växte. Och sedan som genom en gemen-sam tyst
överenskommelse fortsatta barnen med att trumma på stolarna.
Till slut hade barnen byggt så fina och stora utrymmen, att de
kunde gömma sig i källaren, bort från ka-meran och de vuxna
blickarna: "Nu kan de där inte mera filma oss,"
konstaterade barnska-ran förnöjt.
Den gemensamma rytmen i de två andra grupperna blev helt olika.
Den ena koordinerade gruppen genom fartfyllda språng, hopp och
ihärdigt simmande på den blåa mattan. Filmen kan dock berätta
långt mera än ord förmår.
På våren följande år bad vi på nytt samma grupper till
salen, stolarna och kameran. Det var med stor förvåning vi vuxna
såg hur grupperna, var för sig en stund diskuterade hur de
skulle göra. Och så var den gamla rytmen återfunnen och nya
lekar med stolarna tog vid. Allt gick nu mycket snabbare, då
barnen så väl kände varandra, och rytmen hade de ju redan för
nästan ett år sedan gemensamt kommit på.
I dessa grupper var barnen 5 eller 6 till antalet. Flera år
senare gjorde vi ett nytt projekt med stolar i salen och med andra
barn i en annan barnträdgård. Förskolan var mycket större och
barnen i en del grupper var upp till 8 och 9 till antalet. Det
mest intressanta den här gången var, att då gruppen växer och
barnen blir flera än 7 uppstår igen spontan verksamhet där alla
i gruppen skulle delta. I de stora grupperna delar barnen spontant
upp sig i två mindre grup-per, som var för sig bildar sina egna
lekar. Det här stöder väl de antagen som gjorts, att barn
spontant helst leker i grupper på 3 till 6 barn.
Projektet med stolarna visar tydligt, att olika grupper skapar
sina egna rytmer med vars hjälp de åstadkommer en större
gemenskap i den lek de bygger upp. Denna speciella rytm var i
vårt experiment svår att upptäcka då vi befann oss som
åskådare i samma rum. Men den var även omöjlig att få syn på
vid genomgången av banden med normal hastighet. Det var först
på en nivå av stor hastighet som den speciella rytmen blev
synlig. Den lekande gruppen tycks först behöva finna en gemensam
rytm för att kunna koordinera de individuella lekkam-raternas
rörelser till en helhet, en grupptillhörighet. Inom denna
grupptillhörighet producerar barnen sedan händelserna i leken.
Möjligen kunde man jämföra denna lekförberedande grupprytm med
den rytm och koordination arbetslag måste uppnå, för att t.ex.
med häv-stänger och muskler kunna flytta på stenblock, eller
då en båt skall ros av flera par åror och många roddare.
Vi vuxna har svårt att få syn på grupprytmen. Barnen
däremot tycks vara helt på det klara med rytmen för sin grupp.
Lekande forskare
Jag går vidare till det andra bandet: min forskningsrapport
Lekande forskare, som be-handlar barngrupper från 1 till 6 år
på två olika barnträdgårdar i södra Finland.
Första exemplet är från en förskola för barn i sex års
ålder. Barnen hade redan under en längre tid jobbat med olika
projekt i små grupper. Till tema för en period hade barnen valt
elden. De hade berättar eldsagor med hjälp av sagoteringsmetoden
. De hade lekt eldsvåda och brandkår, de hade ritat och gjort
pysselarbeten. De hade ställt frågor och berättat om egna
tankar och erfarenheter. Projektet med elden räckte ett halvt år
och gav ständigt upp-hov till nya försök och nya lekar.
Att tända en tändsticka på riktigt och med lek
Den här gruppen heter Pupugruppen och de experimenterar med att
bränna sina egna käp-par och ta reda på om det alltid kommer
rök när det brinner. De är nu ute i snön och startar med att
försöka få eld på ute ljuset.
Kristian skrapar med stickan på asken: Det är hårt, riktigt
hårt… Nå nu brast den.
Emma: Den kanske inte behöver brista.
Kristian fortsätter: No oj, varför brinner den inte.
Emma: Låt mig försöka.
Kristian: Den här stickan är dum.
Emma: Hej sätt den i snön.
Nu är det Emmas tur att få eld på tändstickan: Nä annat åt.
Försöket får barnen att skratta…..
Äntligen får sedan Kristian tändstickan att brinna. Emma
upptäcker hur stickan gör stora rö-relser medan elden förtär
den och den blir till kol: Titta på den där stickan… Titta nu
stiger den upp.
Kristian: Hej, nu går den ner.
Emma: Nä nu stiger den igen.
Och stickans beteende ser i barnens ögon ut som en lustig lek. De
har mäkta roligt.
De fenomen som drabbar stickan när den brinner tas upp av
barnen Och plötsligt leker stick-an för barnen. Barnen
upptäcker en förändring och förändringen är lustfylld och
man kan leka med den för ett ögonblick. Att iaktta nya saker kan
också bli till lek.
När man har en eld och en vak, snö och några stickor
I nästa exempel från rapporten Lekan forskare är fyra och fem
år gamla barn ute på isen på Tusby sjö. Barnen har en längre
tid bekantat sig med vattnets många möjligheter. Lärarna har
gjort upp en eld på isen och borrat vakar i isen för att öppna
vägar in i vattnet. Jussi, Ville och Roosa har varit intensivt
sysselsatta med genomföra experiment och bygga upp lekar med eld,
vak, snö och stickor. Lekarna är många. Plötsligt blir
läraren medveten om barnens lek att med hjälp av en snöboll på
en sticka och en annan brinnande sticka lura fisken att komma upp
från vaken.
Barnens experimenterande och lek med eld och vatten hade
fortgått i 45 minuter. De vuxna avbröt leken, för att nästa
grupp skulle komma för att experimentera och leka. Barnen var
missnöjda över avbrottet, de hade ännu massor att undersöka.
Läraren som hade följt med vid sidan om utbrast: "Barnen
orkar då leka hur länge som helst."
Barnen jämför och iakttar, anammar idéer av varandra, skapar
lekar genom att kombinera olika företeelser med varandra på helt
överrumplande sätt. De hade en stund tidigare varit med om hur
en fiskare tagit upp en liten fisk ur vaken med ett spö. Barnen
prövade på lek med att skrämma fisken från en vak till en
annan med en brinnande sticka, för att sedan ta upp fisken från
den andra vaken. I nästa ögonblick tänker barnen fiska med
snöbollen som bete. Det ena ger det andra i rasande fart. Barnen
är totalt koncentrerade på den gemen-samma leken, på att
ständigt förändra den, för att uppehålla intensiteten i leken.
De prövar på idéer som de omedelbart delger varandra, de
diskuterar, säger emot varandra och gör överenskommelser. De
är totalt närvarande, på ett sätt som får betraktande vuxna
att känna sig totalt utanför och borttappade. För att komma in
i en del av barnens lek, är det ända man kan göra att gå hem
med sina dokumenterade band, sätta in dem i videon och använda
mist ett år till att minutiöst gå igenom materialet, för att
lära sig att inse och att förstå någonting om leken som i ens
egen barndom var helt naturligt och självklart.
Har det någon betydelse för barnen och deras lek, vem som
kommer fram med förslagen, hur de läggs fram osv? Vi vet ännu
väldigt lite om barnens sätt att genomföra turtagning. Vi vet
betydligt mera om våra egna fördomar och vuxna begrepp, såsom
vuxen orienterad roll-fördelning och maktstrukturer ….
En modell för vuxna att synliggöra lekens dimensioner:
Att leka utan ord
Iida & Henry, vatten, snäckan och strömmingen. Att se,
lyssna, känna, uppleva och dela.
Iida och Henry är ett år gamla och de har nyligen lärt sig
att gå. De två barnen bildar en egen grupp. Här leker de med
vatten, sand och små snäckor i en skål. Lärarna har även satt
fram några råa strömmingar. Henry försöker aktivera
fotografen utan att lyckas. Han fortsätter se-dan med sina
vattenlekar. Iida följer noga med, lyssnar iakttar. Till slut
prövar hon hur ström-mingen känns i handen och hur saliven -
vattnet i munnen känns och hörs när tungan leker på munnens
slemhinnor.
Att sagotera för
att veta mera
Att dokumentera på videoband är bara ett dokumentationssätt.
Ett annat sätt är sagote-ringsmetoden. Här kort om bakgrund och
användningsmöjligheter. Mera information finns bl.a. på
internet: www.stakes.fi/childknowledge.
Den finländska Sagofärden med den breda försöksverksamheten
av sagoteringsmetoden hade startat hösten 1995. Redan följande
vår 1996 ägde en livlig brevväxling rum mellan 23 orter, mellan
57 finländska sagopedagoger och mellan 800 barn i åldrarna 8
månader till 12 år. Då intresset i Finland var stort kändes
det helt naturligt att utvidga kontakterna till de övri-ga
nordiska länderna. Den nordiska Sagofärden startades 1996 med
forskare och sagope-dagoger från alla fem nordiska länder.
Ledningsgruppen för barn- och ungdomskultur vid Nordiska
Ministerrådet beslöt i juni 1996 att stötta projektet. Syftet
med den nordiska Sago-färden har varit att barnen ges
möjligheter att själva påverka innehållet i de kulturella
kon-takterna mellan olika länder.
Sagotering -
Sadutus - Storycrafting
Den nordiska Sagofärdens mål har varit att ge små barn
större möjligheter till att komma till tals via egna tankar,
egna historier, sagor och lekar hemma och i internationella
samman-hang. Meningen var att locka vuxna till att ge rum för det
genuina små barn vill ge uttryck för såväl i den levande
vardagen med barn som i forskningssammanhang rörande barns värld.
I den nordiska Sagofärden knöt vi kontakter mellan små barn
från olika länder med de berät-telser barnen själva ville
förtälja varandra.
Hur kan vuxna nå barns tankar? Hur skall den vuxna gå fram
för att inte förråda barnens för-troende? Hur visar man
uppskattning för barnens berättelser? I den nordiska Sagofärden
gjorde vi vuxna barnens berättarkultur synlig, spred den, talade
med barnens egna ord, gjor-de böcker, väggtidningar, fester och
konferenser med barnens kultur från de olika nordiska länderna i
centrum. På Sagofärden har vi använt sagoteringsmetoden, en ny
lyssnarmetod som utvecklats i Finland under två decenier i olika
forskningsprojekt (se Riihelä 1991, 1996).
Sagoteringsmetoden (på finska: sadutus, på engelska:
storycrafting) ger barnen möjlighet att berätta det de vill och
på det sätt de tycker är bra. Hemmen och föräldrarna tas med
från början, så att de kan ge sitt tillstånd till att deras
barns berättelser kan förmedlas till en vidare publik och vara
ett led i brevväxlingen orter och länder emellan.
Initiativet till sagoteringen kan komma från den vuxna eller
från barnen. Den vuxna behöver bara penna och papper och ett
lyssnande sinne. Det har visat sig att alla barn har massor med
berättelser som bara väntar på lyssnande öron och skrivande
händer.
Instruktionen för sagoteringen lyder:
Berätta en saga, hurudan du vill. Jag skriver upp den. Och
när den är färdig läser jag den för dig, så att du kan
ändra på någonting ifall du vill.
När barnet börjar berätta skriver den vuxna ner berättelsen
ordagrant utan att ändra t.ex. tal-språk till skriftspråk,
eller själv upphittade ord till ord begripliga för vuxna. Det
krävs övning i att skriva ner det den andra berättar utan att
gå in på s.k. språkfel. När berättelsen är färdig, läser
den vuxna upp texten från papperet. Och barnet rättar på
beskrivningar, ord eller ut-tryck, ifall han eller hon tycker att
det behövs.
Sagan läses upp för andra barn, ifall barnet inte har
någonting emot det. Ofta sker sagote-randet i grupp. Andra barn
följer med skapararbetet. Även en grupp barn kan berätta en
ge-mensam saga. Den färdiga sagan kopieras och skickas hem till
föräldrarna. Den sättes upp på väggen, den sändes vidare
till brevvännerna eller till Sagobladet för att komma i tryck.
Den arkiveras, för att senare kunna användas i forskningen kring
barns egen berättarkultur.
En del barn ritar gärna bilder till sina berättelser. Andra
ritar först och berättar sedan. Barn kan också leka sig fram
till sin egen saga. När sagoterandet riktigt kommit igång, blir
variatio-nerna oändliga. Barn lyssnar med stor behållning och
uppenbar glädje på sagor berättade av andra barn, men också
på sina egna sagor. Barn berättar sagor hemma, på resa, på
stora bokmässor i sagolabyrinter. Blyga barn lyssnar länge på
andra barns sagoberättande, samlar sedan mod till sig och
berättar kanske under ett bord sin första saga: två små
meningar, som väcker kamraternas beundran. Livliga barn kan i sin
saga ge uttryck för sin stora även-tyrslusta, uppleva att andra,
såväl vuxna som barn blir glada över de vilda historierna och
nå en ny mera sansad kontakt med andra. Barn med språkproblem
eller mentala svårigheter, kommer genom sagoteringen till tals
på ett helt nytt sätt. Deras tankar och sätt att uttrycka sig
blir accepterade och får ett positivt gensvar. Den egna genuina
berättelsen gör barnens värld synlig och ger värde åt barnens
egen berättarkultur.
Metoden, som på engelska heter storycrafting har en del
gemensamma drag med det man på engelska kallar storytelling.
Båda metoderna innebär att berätta och att lyssna. Men till
skillnad från storytelling dokumenterar man i storycrafting
berättelsen för att kunna återge den så naturtroget, äkta och
levande som möjligt och för att ta vara på berättelsen på
mot-svarande sätt som den skrivna kulturen i alla tider har
bevarat berättelser för framtida bruk.
Huvudparten av forskningen kring barns värld värderar barnens
göranden med utgångspunkt från vuxna beteendemönster. Barnens
språkförmåga har analyserats med hjälp av de "vux-en"
-ord och begrepp barnet kan förmedla forskaren. Barnens egna
kommunikationssätt har inte accepterats. Som exempel kan nämnas
blickens, mimikens och gesternas språk, vilka alla utgör en
väsentlig del av den mänskliga kommunikationen, och som barnet
behärskar redan från spädbarns ålder.
Tidigare har det varit helt uteslutet att man skulle utgå
från att barnet kan berätta, utan att först bli inlärd av
vuxna. Oftast har forskare vid insamlandet av material berättat
en vuxensa-ga, eller visat bilder och sedan bett barnet
återberätta den vuxna sagan, eller hitta på berät-telser kring
de stimuli vuxna ger barnen. Barnens berättelser har värderats
utgående från vuxnas sätt att skapa berättelser med en början,
ett avsnitt med själva handlingen och ett slut, med en logisk
följd i historien, där en eller flera höjdpunkter ingår och
med ett problem som får sin lösning.
I Sagofärden startade vi med att benämna allt det barnen
berättar för deras egna sagor. Or-det saga lämpar sig speciellt
bra för små barn, då de i begreppet ser ett tillfälle för
endera fritt fantiserande, en tankeväckande iakttagelse, en vits,
en visstump eller en berättelse om nå-gonting som hänt på
riktigt. Det visade sig, att barnen är så vana vid att inte bli
tagna på all-var, att många barn ville vid starten av
sagoterandet kolla om det stämmer, att den vuxna skriver ner ord
för ord vad barnet berättar. En pojke upprepade samma korta
mening: "ja si-ellä oli koira" (och där var en hund)
femton gånger. När sagopedagogen hade skrivit alla femton
gånger på papper och sedan läst upp alltihop, blev pojken nöjd
och övertygad om att hans egna initiativ, även de mest absurda,
accepteras, blir upptecknade och berättade åter.
Resultatet av att tillämpa sagoteringsmetoden blev att en
mängd korta och långa, hemska och soliga, spännande och vanliga,
kaotiska och logiska, glada och sorgsna berättelser sän-des in
till vårt sagoarkiv på Stakes. Inom ett och ett halvt år hade
vi över 5000 sagor berätta-de av barn. Den yngsta berättaren
var en åtta månaders pojke och den äldsta en omhän-dertagen
flicka i 15 års ålder. I detta stora material finns inte två
likadana berättelser. Materi-alet har våren 2000 överlämnats
till Finska litteratur sällskapets arkiv för folkdiktning i
Hel-singfors.
Barnens egen genuina berättarkultur hade trätt fram med
hjälp av sagoteringsmetoden. Det visade sig att barn berättar
på ett speciellt sätt, som andra barn ofta förstår bättre än
vuxna. Barn skapar spontant en genuin berättarkultur till glädje
för sig själva och för andra barn. De fyra tidningarna Lasten
Satulehti - Barnens Sagoblad samt de många sagoböckerna som
utkommit i de olika nordiska länderna och som innehåller barnens
egna berättelser och bilder är ett övertygande bevis för att
denna form av berättarkultur har legat i skymundan till dags dato.
Berättandet har fått en ny genre, barnens egen sagokultur.
Men sagoteringsmetoden gav ytterligare någonting nytt. Metoden
visade oss vuxna i arbetet med barn och i forskningen att vi har
mycket att lära av barnen. Att lära sig och att utvecklas är
inte enkelriktat, med vuxna som initiativtagare och barn som
mottagare, utgående från vuxna till de små barnen. Lärandet
har flere infartsvägar. Den mest effektiva inlärning är
öm-sesidig. Vuxna och barn lär sig ömsesidigt av varandra i
demokratiska dialoger, där alla par-terna har lika rätt till
initiativ och till att bli tagna på fullt allvar, även i lek och
med humor.
Kultur
skapad av barn är olika vuxenkulturen
Det finns vissa speciella faktorer i vuxnas dagliga umgänge
med barn som gör barns tankar osynliga och obetydliga. Vill man
nå en äkta gemenskap med barnen gäller det att ge akt på dessa
mönster, som nästan omedvetet leder till ett nedvärderande av
barnen och deras ska-parförmåga och initiativrikedom.
Det som allmänt går under beteckningen kultur är kultur
skapad av vuxna. Man lär de små barnen en barnkultur skapad av
vuxna, såsom läsandet av sagoböcker skrivna av vuxna, visande
av teater och film gjorda av vuxna för barn. Man anser att barn
inte kan producera egna kulturaktiviteter innan de lärt sig av
vuxna hur man skall göra.
Den nyaste lekforskningen visar dock tydligt på, att barn föds
med en utmärkt lekförmåga, en för vuxna dold eller redan
glömd kunskap om hur fantasilekar, lek med ljus och skugga, med
de egna tårna, med bilar, hundar och dockor samt med andra barn
förs framåt, så att leken blir både spännande och intressant.
Denna kunskap innebär en medfödd förståelse för tur-tagning
och insikt i hur man kommer fram till en gemensam uppfattning av
lekens innehåll samt en medkänsla för vad olika roller kräver
av de lekande.
En bred forskning av nyfödda, ja till och med av ännu icke
födda barn i livmodern visar på en tidigare oanad medfödd
otroligt effektiv inlärningsförmåga i väldigt tidig ålder.
Denna förmåga består framförallt i att barnet konfronteras
spontant med världen på ett dynamiskt sätt. Upp-levelser och
iakttagelser, olika människors sätt att kommunicera, ord och
begrepp varierar och variationerna är både fantasieggande och
stimulerande för det unga sinnet.
Det dynamiska i barns sätt att uppfatta världen innebär i
praktiken, att barnet står i beredskap för allt nytt. Barnet ser
noga efter olika ansiktsuttryck, lyssnar på olika röstlägen,
olika sätt att röra sig, som andra människor i hans eller
hennes omgivning har. Barnet lär sig redan i liv-modern att
skilja på familjemedlemmarnas olika röster. Dofterna är en
annan ofta förbisedd dimension, som används till att registrera
sinnesstämningar och varierande situationer i den mänskliga
samvaron. Allt i den nyfödda människans kontakter med andra
människor och med tingen, med vårt beroende av jordens
dragningskraft är långt mer komplicerat än vi i forskningen
tidigare tagit för givet. Då två - tre år gamla barn leker
tillsammans och gör upp-täckter om vart vattnet på gården tar
vägen kan man med att sagotera deras vattenförsök följa upp
den mångfald av idéer och infall barnen sysselsätter sig med i
sin kommunikation sinsemellan och i förhållandet till vattnets
lagbundenheter. Och det är inte bara det påtagliga barnen
sysslar med, utan också det fantasifulla får sin givna plats
när barnen leker, forskar och har roligt. Sagorna, leken och
verkligheten kopplas samman. Men det bisarra i barnens företag
är bara något som finns på ytan, eller i den vuxnas ögon.
Barnens livliga upptäcktsre-sor på olika nivåer är i själva
verket det mest effektiva sättet för människan att lära sig
nytt. Att små barn lär sig nya språk mycket snabbare än vuxna
är väl känt. Men att barn skapar en egen kultur, som passar in
i deras öppna och oförbehållsamma sätt att ta sig an världen,
det är någonting vi inte tidigare känt till. Barnens egen lek-
och berättarkultur gör den vuxna uppmärksam på väsentligheter
man inte ens kommit att tänka på.
Nya
infallsvinklar behövs för den kultur barnen skapar
Med hjälp av sagoteringsmetoden har även forskningen
försetts med en hittills oanad mängd av nytt material av barns
tankar och funderingar, upptäckter och skapande i samspel med
barn och vuxna. Det största problemet i forskningen har visat sig
vara att ta tillvara och ana-lysera barns genuina utsagor utan att
deras egna röster går förlorade i vuxenvärldens
intel-lektuella diskussioner. Hur dokumentera vetenskapliga rön
utan att tappa bort barnens ofta irrationella humor och
fantasifulla logik?
I Finland har forskargruppen Barnen berättar gått in för att
lösa en del av dessa problem. Gruppen startade sitt arbete år
1996, då det första stora materialet av barns berättelser i
Sagofärden stod oss tillbuds. Barnen berättar -projektet
undersöker och publicerar informa-tion och kunskap som barn
själva ger uttryck för. I centrum står barnens egen kultur,
delak-tighet och gemenskap med vuxna. Gruppen koordinerar
forskning och utvecklingsarbete från olika områden;
litteraturvetenskap, musikpedagogik, etnologi, socialpsykologi,
psykologi och pedagogik. Att mötas, att skapa, att leka, att
fostra och att lära ges nya infallsvinklar och me-toder. I
gruppen arbetar doktorer, doktorander, studeranden för akademiska
slutexamina och personer verksamma med utvecklingsarbete på
fältet. Gruppen leds av Monika Riihelä och är ett
forskningsprojekt i Stakes' regi.
Litteraturhänvisningar
- Corsaro, W. 1997. The Sociology of Childhood. Thousans oaks:
Pine Forge press.
- Kalliala. M. 1999. Enkeliprinsessa ja itsari liukumäessä.
Leikkikulttuuri ja yhteiskunnan muutos. Gaudeamus.
- Karlsson, L. 1996. Barnperspektiv och barnkultur i Sagofärden.
32/1996 Kvalitet med barn, Aiheita. Helsinki: Stakes.
- Karlsson, L. 2000: Lapsille puheenvuoro. Ammattikäytännön
perinteet murroksessa. (Giving Children the Floor. Transition in
the Tradition of Professional Practice. University of Helsinki)
Helsingin yliopisto Kasvatuspsykologian yksikkö.
- Kemppainen, K. & Riihelä, M. (red.) 2000. Voitko olla? - E
du me mej? Lapset kertovat Suomessa ja koko Pohjolassa. Barnen
berättar i Finland och i hela Norden. Nordiska Ministerrådet.
Stakes. Helsingfors: Edita.
- Kemppainen K. 2000. Pättäni - Lapset kertovat
erityisopettajalle. (Barnen berättar för specialläraren).
Video. Filminova. Stakes.
- Meronen, R. & Hokkanen, P. 1997. Barn från nordiska länder
berättar sagor på video i Vasa. Filminova.
- Mouritsen, F. 1996. Legekultur. Essays om børnekultur. Leg og
fortælling. Odense Universitet. Odense.
- Riihelä, M. 1991. Aikakortit - tie lasten ajatteluun. (Tidskorten
- vägen till barnens tankar). Helsingfors: VAPK.
- Riihelä, M. 1996. Mitä teemme lasten kysymyksille? (Vad gör
vi med barnens frågor?). Helsinki. Stakes. Tutkimuksia nro 66.
- Riihelä, M. 1996. How do We Deal with Children's Questions?
Helsinki. Stakes.
- Riihelä, M. 1997. Kerro satu I, II, III ja Kerro satu. (Berätta
en saga). Videokooste. Filminova. Stakes.
- Riihelä, M. 1997. Tell a story. Childens' stories on videotape.
Filminova. Stakes.
- Riihelä, M.. Storyride. 1999. I: Mental Health Promotion for
Children up to 6 Years. Directory of Projects in the European
Union.
- Riihelä M. 2000. Leikkivät tutkijat - video kirjoineen. (Lekande
forskare - en videobok). Filminova. Helsinki. Edita
- Riihelä M. 2000. Playing Researcher - video and text. Filminova.
Stakes
- Riihelä, M 2001. Nordiska barn berättar. Filminova. Stakes.
- Riihelä, M. 2000. Nordiska barn skapar en ny berättarkultur.
Nordiska Ministerrådet. Video. Filminova. Stakes.
- Riihelä, M. (red.- toim.) 2001.Barnens sagonätverk bygger
broar - Den nordiska Sagofärdens slutrapport till Nordiska
Ministerrådet Stakes, Helsingfors, Finland. Lasten satuverkko
rakentaa siltoja - Pohjoismaisen Satukeikan loppuraportti
Pohjoismaiselle Ministerineuvostolle:
Þóra Kristinsdóttir: Skýrsla frá Íslandi - "Söguferðin"
2000, Reykjavik, Island
Stig Broström: Rapport vedr. Den danske del af det nordiske
projekt Sagofärden 2000 København, Danmark
Liisa Karlsson: Saduttamalla lasten kulttuuriin. Verkostotyön
tuloksia Kuperkeikkakyydissä 1999, Helsingfors,
Finland (Sagoteringsmetoden gör barnens kultur synlig. Resultat
av nätverksarbete inom projektet
Kullerbyttafärden) Stakes rap 241. Gummerus.
Turid Fadnes: Til rapporten til Nordiska Ministerråd 2000, Barnas
Hus Barnekultursenter, Bergen, Norge.
Ingrid Pramling Samuelsson & Anna Klerfelt: Rapport från den
svenska delen av det nordiska projektet
"Sagofärden" 2000, "Skapa med dator",
Göteborg, Sverige
- Rättyä, K. 1999. Föredrag på Biskops Arnö. I: Palmenfelt (red.).
Aspekter på narrativitet. Barnkulturforskning i Norden. Del 2.
Till sidans topp
Till början av Barnen berättar sidorna
Kontaktperson:
