LUKEMALLA JA KIRJOITTAMALLA OPPIMINEN

© Lavonen, Meisalo, Niittykangas et al. 2001

Johdanto

Lukeminen ja kirjoittaminen ovat ikivanhoja tapoja opiskella ja oppia luonnontieteitä. Käytettäessä Internetiä informaation lähteenä, opiskelulle, jossa on olennaista lukeminen ja kirjoittaminen, on tullut uusia haasteita. Lukeminen saattaa tällaisessa tilanteessa korvautua informaation kopioimisella verkkosivulta leikepöydälle ja kirjoittaminen informaation liittämisellä omaan dokumenttiin. Tällöin informaation prosessointi jää oppijalta kokonaan tekemättä ja työskentely ei johda uusien käsitteiden merkityksen oivaltamiseen ja näiden käsitteiden liittämiseen osaksi oppijan aikaisempaa tietorakennetta.

Oppiminen edellyttää siis tarjolla olevan informaation prosessoimista esimerkiksi lukemalla ja kirjoittamalla. Muita tehokkaita informaation prosessoinnin välineitä ovat mm. käsitekarttatekniikka ja tiedon jäsentäminen (Bentley & Watts 1989). Kun informaatiota prosessoidaan, opitaan informaation prosessoinnissa tarvittavia taitoja ja ajattelutapoja. Kun informatiota prosessoidaan pienessä ryhmässä, opitaan myös yhteistyö- ja kommunikaatiotaitoja. Tällaisia taitoja tarvitaan työelämän asiantuntijatehtävissä (Tynjälä 1999).

Oppilaita voidaan tukea ja innostaa lukemiseen ja kirjoittamiseen käyttämällä hyväksi tieto- ja viestintätekniikkaa. Internetin avulla oppilaat voivat etsiä mielekästä tietoa. Tiedonlähteinä voivat olla elektroniset kirjat, hypertekstit ja hypermediat CD-ROM -muodossa tai hajautettu verkkoperustainen hypermediadokumentti (esim. WWW -sivut). Kun oppilaat etsivät lukuisista tietolähteistä informaatiota, joutuvat he samalla aktiivisesti konstruoimaan vastaan tulevaa tietotulvaa mielekkäiksi kokonaisuuksiksi, jotta he pystyisivät esimerkiksi kirjoittamaan raportin ko. aiheesta. Kun oppilaat itse etsivät tietoa erilaisista lähteistä, he joutuvat samalla pohtimaan hankkimansa tiedon oikeellisuutta ja käyttämiensä lähteiden paikkaansa pitävyyttä.

Mielekäs oppiminen (engl. meaningful learning)

Oppiminen ei ole tiedon siirtämistä kirjasta tai muusta informaatiolähteestä oppilaan muistiin, vaan se on oppilaan oma, henkilökohtainen tiedonrakennus- eli tiedon konstruointiprosessi ja se edellyttää oppilaan omaa aktiivista, tavoitteellista ja palautetta hakevaa toimintaa. Oppilaan oma aktiivinen toiminta opiskelun aikana ei ole mikään uusi vaatimus, sillä esimerkiksi Dewey (1916, 51) on esittänyt, että tehokas itsenäinen oppiminen on yksi oppimisen keskeisistä tavoitteista. 

Mielekkäässä oppimisessa oppilas muodostaa opiskeltavasta asiasta itselleen ymmärrettäviä, mielekkäitä ja merkityksellisiä tietorakenteita. Mielekkään oppimisen ominaisuuksia ovat: aktiivisuus, intentionaalisuus, kontekstuaalisuus, konstruktiivisuus, yhteisöllisyys, vuorovaikutteisuus, reflektiivisyys ja oppimisen siirrettävyys (transfer) uusiin tilanteisiin. Lukemiseen ja kirjoittamiseen ohjaavien aktiviteettien valinnassa nämä ominaisuudet ovat valintakriteerejä.

Aktiivisuus ja intentionaalisuus tarkoittavat sitä, että opiskelija vastaa itse omasta oppimisestaan, asettaa itselleen oppimistavoitteet ja etenee suunnitelmallisesti saavuttaakseen ne. Esimerkiksi tietokoneen kalenteriohjelma voi tukea opiskelun suunnittelua. Oppimistehtävään yhdistetty itsearviointi tai oppimispäiväkirjan kirjoittaminen tukevat myös aktiivisuutta.

Reflektiivisyys tarkoittaa sitä, että opiskelija tutkii omaa oppimistaan ja kehittää metakognitiivisia taitojaan ohjata ja säädellä oppimistaan. Erilaiset itsearviointitehtävät, testit, monivalintatehtävät ja mallivastaukset voivat tukea reflektiivisyyden kehittymistä.

Yhteisöllisyys ja vuorovaikutteisuus tarkoittavat sitä, että opiskelijat osallistuvat aktiivisesti ryhmänsä toimintaan sekä keskustelujen ja tiedonjakamisen avulla tukevat toistensa oppimista. Vuorovaikutteisuutta tukee esimerkiksi verkkokeskustelu ja toisten tekstien lukeminen sekä niistä palautteen antaminen.

Konstruktiivisuus ja kontekstuaalisuus tarkoittavat sitä, että opiskelija yhdistämällä aikaisempia tietojaan ja uutta opiskeltavaa asiaa muodostaa itselleen ymmärrettäviä tietorakenteita ja oppiminen tapahtuu todellisen elämän tilanteita muistuttavissa ympäristöissä. Tämä edellyttää sitä, että opiskeltaessa tarjoutuu mahdollisuuksia autenttisiin ja tosielämää muistuttaviin oppimiskokemuksiin. Esimerkiksi kirjoitettaessa on tärkeää, että kirjoitetaan muulle kuin opettajalle.

Ajattelun taido eli kognitiiviset taidot

Opiskeltaessa ajattelun taidot ovat keskeisiä. Se, mitä ajattelun ja ongelmanratkaisun taidoilla eli kognitiivisilla taidoilla tarkoitetaan, riippuu kuitenkin siitä, missä yhteydessä näitä taitoja tarkastellaan. Tässä ajattelun taidoilla tarkoitetaan esimerkiksi seuraavia taitoja: vertailu, yhteenvedon tekeminen, luokittelu, sisäistäminen, johtopäätösten tekeminen, tiedon kerääminen ja järjestäminen, hypoteesin esittäminen, päätöksenteko ja yleistäminen (Raths, Wassermann, Jonas & Rothstein, 1986, 5 - 24; 85 - 152)

Ihminen muodostaa ympäristöstään ja itsestään tietoa poimimalla muistiinsa tietoedustuksia, representaatioita, joita hän käyttää oppimisessa ja muun toimintansa ohjaamisessa. Representaatiot voivat olla kielellisiä tai visuaalisia. Kielellinen representaatio on esimerkiksi kertomus aikaisemmasta tapahtumasta. Ajattelu on oppimisen ydinprosessi ja sen kehitykseen kuuluu, että representaatiot kehittyvät alkaen toiminnallisista ja päätyen symbolisiin.

Ajattelun taidot voidaan esittää myös hierarkkisesti kognitiivisten taitojen taksonomiana eli Bloomin taksonomiana, jossa ylinnä ovat arviointi, synteesin tekeminen, analysoiminen ja soveltaminen sekä alinna ymmärtäminen, tietäminen ja muistaminen (Fisher, 1990, 69 - 74).

Ajattelun taidot voidaan luokitella luovan ja kriittisen ajattelun sekä ongelmanratkaisun taidoiksi. Luova ajattelu voi tuottaa innovatiivisia ratkaisuja ongelmiin. Luovan ajattelun edellytyksenä olevan ilmapiirin tulee olla myönteinen ja rohkaiseva. Luovaa ajattelua ruokkiva ilmapiiri syntyy, kun ilmapiirin luojilla on myönteisiä ajattelutapoja ja asenteita.

Kriittiseen ajatteluun kuuluu totuuden kaipuu (Fisher 1990, 1 - 28, 34 - 44). Kriittistä ajattelua tarvitaan, kun perustellaan tai kun kyseenalaistetaan itsestään selvänä pidettyjä asioita. Kriittinen ajattelu ja kirjoittaminen kuuluvat yhteen. Kirjoittaminen jäsentää ajattelua ja synnyttää uusia ideoita. Tällaisessa kirjoittamisessa argumentointi on keskeinen taito. Argumentointia ovat mm. esitettyjen väitteiden perusteleminen ja vuoropuhelu aikaisemman tutkimuksen kanssa. Argumentoinnin lähtökohtana on tunnistaa tilanteessa tai tekstissä oleva ongelma, kritiikki tai mielipide, jota sitten voi kritisoida tai josta voi muodostaa mielipiteen. Argumentoidessa esitetään väitteitä, joissa useimmiten on kyse jostakin tosiasiasta, arvosta tai toimintaohjeesta.

Metakognitiiviset taidot

Opiskelussa ja oppimisessa on olennaista omien toimintojen tietoinen kontrolli. Metakognitioilla tarkoitetaan yksilön tietoisuutta strategioista, menettelytavoista ja ajattelusta, joita hän käyttää opiskellessaan (esimerkiksi lukeminen, kirjoittaminen, kuuntelu ja puhuminen). Metakognitiivisten prosessien uskotaan olevan perusta yksilön kyvylle säädellä ja ohjata kulloistakin oppimistasoaan ja ymmärtämistään. Ei siis riitä, että oppilaalla on käytössään monenlaisia ja vaihtelevia strategioita, vaan hänen on myös kyettävä suunnittelemaan, arvioimaan ja soveltamaan omia strategioitaan. (Fisher 1990, 16)

Yksilön, joka hallitsee metakognitiiviset taidot opiskelunsa eri vaiheissa, toimintaa voidaan kuvailla seuraavasti (Kaartinen, 1996): Opiskelun suunnitteluvaiheessa arvioidaan omat tiedon käsittelytaitojen vahvuudet sekä puutteet kyseisessä tilanteessa. Lisäksi suunnitteluvaiheessa tunnistetaan ja luonnehditaan toiminnan tavoite tai tehtävät sekä valitaan strategia, jota työskentelyn aikana käytetään.

Työskentelyvaiheessa tehtävän suorittamista valvotaan ja koordinoidaan sekä työskentelyä säädellään. Tämä ilmenee mm. siten, että omaa tietämyksen ja ymmärtämisen tasoa sekä työskentelyn tehokkuutta arvioidaan. Tarvittaessa suunnitteluvaiheessa valittua strategiaa muunnellaan ja korjataan työskentelyvaiheessa esiin tulleiden seikkojen valossa.

Reflektointivaiheessa tarkistetaan työskentelyn tulokset ja päätetään jo suunnitteluvaiheessa alkanut tehtävänprosessointi. Reflektointivaiheessa arvioidaan omaa onnistumista työnaikana sekä mietitään, miten työskentelyä voisi vielä parantaa.

Oppilaan työskentely muuttuu itsenäisemmäksi, kun häntä siihen ohjataan: Aluksi opettaja ottaa vastuun oppilaan oppimisesta asettamalla tavoitteita, suunnittelemalla, arvioimalla ja kiinnittämällä oppilaan huomiota olennaisiin asioihin. Vähitellen opettaja siirtää yhteissuunnittelun kautta vastuuta oppimisesta oppilaalle sitä mukaa, kun tämä kykenee sitä kantamaan. Lopuksi oppilas pystyy itsenäisiin ratkaisuihin ja suorituksiin ilman opettajan apua. Metakognitiivisia taitoja täytyy siis harjoitella. (Alverman 1987.)

Tutkimukset osoittavat, että metakognitiivisia taitoja voidaan oppia ja ne edistävät oppimista. Tämä on yksi kognitiivisesti suuntautuneen oppimisen tutkimuksen keskeisiä tuloksia (Rauste - von Wright & von Wright 1994, 49). Metakognitiivisia taitoja voidaan harjaannuttaa esimerkiksi lukemalla ja kirjoittamalla: Kun lukeminen on aktiivista, lukija keskustelee lukemansa tekstin kanssa. Lukemisen tavoitteena on selvittää, millaisia johtopäätöksiä ja tulkintoja siitä voidaan muodostaa. Kirjoittaessaan yksilön tulisi puolestaan pyrkiä tarkastelemaan omia ajatuksiaan. Tarkoituksena ei ole esimerkiksi referoida luettua tekstiä tai lainata kuultua puhetta ilman omaa prosessointia. (Kaartinen, 1996)

Lukemalla oppiminen

Opiskelussa voidaan käyttää tietolähteinä erilaisia tekstejä, kuten oppikirjan ja tietokirjojen tekstejä sekä verkkosivuilla olevia tekstejä, monella eri tavalla. Tekstin ymmärtäminen on tekstistä oppimisen perusedellytys. Ymmärretty teksti herättää lukijan mielessä asiaa koskevat aikaisemmat tiedot ja käynnistää oppimisprosessin, jonka tuloksena aikaisempi tieto ja informaatio konstruoidaan uudeksi kokonaisuudeksi oppijan mielessä. Lukemiseen vaikuttaa se, mitä lukija ennestään tietää. Lukijan on helpompi oppia tekstiä, jonka aihepiiri on ennestään tuttu. Lukemisen kontekstilla, mitä ja millaisista asioista kertovia tekstejä luetaan, on merkitystä kiinnostukselle ja oppimiselle. Kiinnostukselle ja oppimiselle on merkitystä myös sillä, millaista keskustelua on tekstin lukemisen yhteydessä. Keskusteltaessa voidaan esimerkiksi lukijoita pyytää kertomaan, mitä he tietävät tekstin alaan liittyvistä asioista entuudestaan. Lukemisaktiviteetteja voidaan siis suunnitella siten, että lukijat oppivat käsitteiden ohella myös sosiaalisia taitoja.

Säljö (1986) tekee eron vapaaehtoisen lukemisen ja koululukemisen välillä. Tärkein ero näiden välillä on, että vapaaehtoisessa lukemisessa lukija saa itse valita paitsi luettavan, myös lukemispaikan ja –ajan. Koululukemisessa opettaja määrää luettavan lisäksi ajan ja usein lukemisjärjestyksenkin. Tämän takia oppimislukemiseen on kehitettävä omat kognitiiviset aktiviteetit, jotka mahdollistavat sen, että luettavan ja lukijan välille syntyy kommunikaatiota. Vain silloin on mahdollista oppia käsittämään luettavaa, joka on useinkin kaukana lukijan arkikokemuksista.

Lukeminen on aktiivinen prosessi, jossa lukija konstruoi uutta tietoa prosessoimalla lukemaansa tekstiä. Ensimmäisellä lukukerralla (silmäilemällä) lukija muodostaa tekstin pohjalta "ensimmäisen version" lukemastaan, jota hän muokkaa lukiessaan tekstiä uudelleen. Sekä luettaessa että kirjoitettaessa luodaan merkityksiä ja muokataan niitä. Esimerkiksi Tynjälän (1999) mukaan lukemalla oppimista, merkitysten syntymistä, voidaan tukea kirjoitustehtävien ja keskustelujen avulla. Oppimista tukevat tehtävät voivat sisältää mm.

• oppilaiden omien aikaisempien käsitysten ja tietojen aktivointia,
• oppilaiden omien aikaisempien käsitysten ja tietojen vertailua teksteissä esitettyihin tietoihin,
• teksteissä esitettyjen näkökulmien vertailua toisiinsa,
• tekstissä esitettyjen yleisten periaatteiden soveltamista kuviteltuihin käytännön tilanteisiin,
• kritiikin esittämistä ja
• referaatin kirjoittamista.

Tekstiä pänttäämällä opiskelevasta oppijasta kehittyy hyvä tekstin lukija ja koevastausten kirjoittaja, mutta opinnoissa ja työelämässä tarvitaan harvoin tällaisia taitoja. Tekstin pänttäämisen sijasta onkin hyödyllisempää harjaannuttaa lukijoita

• käsittelemään informaatiota,
• arvioimaan informaatiota kriittisesti,
• soveltamaan ja kehittelemään tarjolla olevaa informaatiota edelleen ja luomaan uutta tietoa aikaisemman tiedon pohjalta

Lukemalla oppimiseen vaikuttavat sekä lukijan strategiat että itse luettava teksti. Baker (1991) luettelee oppilaiden ongelmia, joita he kohtaavat lukiessaan luonnontieteellistä tekstiä:

• Oppimateriaalien luonnontieteelliset tekstit ovat abstrakteja ja vaikeita ymmärtää.
• Oppimateriaalien tekstit eivät yllytä tekemään omia havaintoja eivätkä ohjaa ongelmanratkaisuun.
• Oppimateriaalien lähestymistapa ei ole luonteva: liikkeelle lähdetään usein käsitteiden määritelmistä ja ilmiöiden selityksistä - siis valmiista tiedoista.
• Uusien sanojen ja käsitteiden määrä (informaatiotiheys) on suuri ja käsitteitä ei määritellä selkeästi.
• Uudet käsitteet eivät rakennu aikaisempien varaan.
• Oppimateriaaleissa olevan tekstin rakenne on epämääräinen.
• Oppilailla on runsaasti ennakkokäsityksiä luonnontieteellisistä käsitteistä. Ennakkokäsitykset ovat usein ristiriidassa oppimateriaalin tekstin kanssa.
• Oppilaiden aikaisemmat tiedot ovat liian vähäiset verrattuna siihen, mitä tekstin ymmärtäminen edellyttää. Tiedot vaihtelevat oppilaskohtaisesti.
• Oppilaita ei ole koskaan opastettu, kuinka lukemalla voi opiskella.

Tekstistä oppimisen strategiat

Tekstistä oppimisen strategioiden valintaan ja siten myös tekstistä oppimiseen vaikuttaa erityisesti oppijan lähestymistapa tekstin lukemiseen. Eri tutkijat ovat nimenneet lähestymistapoja eri käsittein, mutta käsitteiden sisältö on niissä lähes sama. Marton ja Säljö (1976) erottavat toisistaan kaksi tapaa prosessoida tekstiä: pinta- ja syväprosessointi. Toinen dikotomia tekstin prosessointiin on atomistinen –holistinen. Pintaprosessoinnissa tai atomistisessa lähestymistavassa lukija keskittyy tekstiin sinänsä ja pyrkii sen sanatarkkaan muistamiseen. Tekstin syväprosessoinnissa tai holistisessa lähestymistavassa lukija pyrkii tekstin sisällön ymmärtämiseen kokonaisuutena sekä aktiivisesti etsimään ja liittämään lukemaansa aiemmin oppimaansa.

Strategioiden kehittyminen on vahvasti yhteydessä metakognitioiden kehittymiseen. Lukijat, jotka pystyvät syvälliseen tekstin prosessointiin, kykenevät myös tarkastelemaan omia tekstin käsittelyn strategioitaan ja valitsemaan sopivimman käsittelytavan.

Lukijalle kehittyy lukukokemuksien ja opetuksen avulla useita strategioita tekstistä oppimiseen. Sekä heikot että taitavat lukijat käyttävät luetun kertaamista ymmärtääkseen ja painaakseen mieleen tekstin sisällön. Tekstin vihjesanojen etsimistä ja tekstin rakenteeseen liittyviä strategioita käytetään myös paljon. Edellisiä strategioita tehokkaampia ovat kuitenkin tekstin pääkohtien etsiminen, sisällön jäsentäminen, muistiinpanojen, käsitekarttojen ja tiivistelmien tekeminen luetusta ja tekstin ennustaminen. Tehokkaita menetelmiä ovat myös tekstin sanoman merkityksen etsiminen ja oman oppimisen tarkkailu.

Kolmas tapa tehdä ero erilaisten tekstinkäsittelyorientaatioiden välillä poikkeaa hieman kahdesta edellä mainitusta tavasta, mutta pääpiirteet ovat tässäkin pitkälti samat. Aktiivista ja passiivista lukijaa on kuvailtu mm. seuraavasti (Kaartinen, 1996, 38):  

Aktiivisen lukijan strategiat

Kairavuori (1996) on tutkinut asiatekstistä oppimista peruskoulun seitsemännellä luokalla: Puolella oppilaista asiatekstistä oppiminen oli strategialtaan jäsentymätöntä tai heikosti tiedostettua. Oppiminen oli laadultaan pinnallista ja hajanaista. Tiedonkäsittelyä leimasi passiivisuus ja kritiikittömyys. Sen tähden oppilaiden aktiivisen lukijan strategioita tulisi kehittää kouluissa:

Aktiivisen lukijan strategiat lukemisen eri vaiheissa:

1. Lukemiseen valmistautuminen
Lukemiseen valmistaudutaan aktivoimalla taustatiedot eli pohditaan, mitä aiheesta tiedetään entuudestaan. Aikaisemmat tiedot kirjoitetaan paperille esimerkiksi ranskalaisin viivoin tai laaditaan käsitekartta. Samalla mietitään kysymyksiä, joihin tekstin pohjalta voisi saada vastauksia. Lukemiseen valmistautuminen helpottaa itse lukuprosessia. Lukijalle muodostuu tavoitteita, jotka kiinnittävät hänen tarkkaavaisuutensa käsiteltävään asiaan. Tällä tavoin aktiivinen lukija ohjaa resurssinsa oikein.

2. Muistiinpanojen tekeminen
Aktiivinen lukija tekee lukiessaan muistiinpanoja merkitsemällä muistiin avainsanat tai laatimalla miellekartan tekstin keskeisistä asioista. Hän jäsentelee lukemaansa esimerkiksi tunnistamalla, luokittelemalla, vertailemalla ja arvioimalla uutta tietoa. Lisäksi hän tarkentaa alussa asettamiaan kysymyksiä sekä arvioi työskentelyään.

3. Aiemman tiedon ja uuden tiedon yhdistäminen
Lukemisen jälkeen aikaisemmat tiedot ja lukemalla opittu uusi tieto yhdistetään. Tiedon yhdistämistä voidaan tukea kirjoittamalla omista ajatuksista lukemisen jälkeen tai vastaamalla ennen lukemista tai lukemisen aikana heränneisiin kysymyksiin.

Itsenäinen lukeminen

Kun oppilaat lukevat itsenäisesti, heitä voidaan pyytää kirjoittamaan avainsanoja muistiin tai tekemään kysymyksiä, joita tekstiä lukiessa nousee mieleen. Kysymykset ilmentävät sellaisia asioita, joita oppilaat eivät ymmärtäneet. Kysymykset voidaan koota taululle tai kalvolle kaikkien nähtäväksi ja pohdittavaksi. Lukemisen yhteydessä oppilas voi laatia myös tekstin pohjalta ajatuskartan, joka on visuaalinen esitys tekstin virittämistä ajatuksista ja niiden välisistä suhteista.

Seuraavassa luetellaan joitakin konkreettisia tehtäväksiantoja lukemisen ajaksi:
- Lisää väliotsikoita varsinaisen tekstin lomaan.
- Laadi tekstistä referaatti eli selosta teksti lyhyesti omin sanoin. Referaatin olemukseen kuuluu selostava ote. Asiat selostetaan kokonaisin virkkein, ei esimerkiksi luettelona taikka alakkaisina luetelmina. Tiivistelmä on lehtijutun tai tutkimusraportin tekijän oma tuotos, mutta referaatti on toisen kirjoittajan tuotos.
- Laadi tekstistä mielle- tai käsitekartta. Käsitekartta on kaksiulotteinen tietyn tiedonalan keskeisten käsitteiden ja niiden välisten suhteiden esitys. Siinä käsitteet on yhdistetty linkeillä (nuolilla tai viivoilla) ja linkit on nimetty käsitteitä yhdistävillä sanoilla siten, että sana selittää linkin luonteen (on esimerkki, on osa, koostuu, selittää, …). Käsitekartassa käsitteet on järjestetty hierarkkisesti siten, että esityksestä hahmottuvat hierarkiassa ylimpänä olevat käsitteet. Miellekartta on käsitekarttaa vapaamuotoisempi ja siinä ei käsitteitä yhdistäviä viivoja tai nuolia välttämättä nimetä.

Lukukortti

Lukijalle voidaan antaa ohjeita lukemisen ajaksi lukukortilla. Lukuohjeet ohjaavat oppilasta lukemaan tehokkaasti. Alla olevat lukuohjeet voidaan jakaa oppilaille paperilla tai näyttää koko luokalle dataprojektorilla tai piirtoheittimellä. Ohjeita voidaan muokata oppilaan ikäkaudelle sopivaan muotoon.

Ymmärrystä testaavat kysymykset

Lukijan ymmärryksen arvioimista voidaan tukea sopivilla kysymyksillä, jotka osoittavat, millä tavalla teksti on hankalasti ymmärrettävää. Kysymyslista osoittaa lukijalle, että lukeminen edellyttää oppilaan ja tekstin välistä vuorovaikutusta.

Oppilaille esitettävät kysymykset

Kun opettaja esittää kysymyksen, hän toivoo, että kysymys auttaa oppilasta ymmärtämään tarkasteltavan käsitteen tai kohteen erään tunnusmerkin. Opettaja ei halua sanoa sitä valmiiksi oppilaille, vaan ohjaa kyselyllä oppilasta oivaltamaan asioita itse. Kyselemällä luodaan siis oivaltamistilanteita. Kysymyksellä opettaja kehottaa oppilasta tarkastelemaan käsitettä tai kohdetta joltakin nimenomaiselta kannalta. Kysymys "kuinka monta?" ehdottaa oppilaalle asian tarkastelua lukumäärän kannalta. Kysymys "missä?" panee tutkimaan kohteen sijaintipaikkaa. Kysymys "miksi?" ohjaa ilmiön suhteiden tarkasteluun jne. (Aebli 1991, 395 - 399)

Vastavuoroinen (reciprocal) lukeminen ryhmässä

Vastavuoroisen lukemisen ideana on aktivoida oppilaita lukemaan ja opiskelemaan ryhmässä. Opiskelijoista muodostetaan pareja tai pieniä ryhmiä. Lyhyen (esim.1 sivu) itsenäisen lukutuokion jälkeen menetellään esimerkiksi seuraavasti:

• Kukin ryhmän jäsen laatii luetusta tekstistä yhteenvedon ja selostaa yhteenvedon (luetun tekstin pääkohdat) muille ryhmän jäsenille. Selostusten jälkeen yhteenvetoja vertaillaan ja pyritään poimimaan kustakin yhteenvedosta olennainen.
• Kukin ryhmän jäsen laatii luetun tekstin pohjalta käsitekartan ja esittelee kartan muille ryhmän jäsenille. Karttoja vertaillaan ja pyritään poimimaan kustakin kartasta olennainen.
• Kukin ryhmän jäsen laatii luetun tekstin pohjalta kysymyksiä ja esittää ne muille ryhmän jäsenille. Kysymyksiä ja niihin saatuja vastauksia vertaillaan ja valitaan niistä 1-3 esitettäväksi koko luokalle.
• Luetun tekstin pohjalta voidaan käydä myös yhteinen keskustelu, järjestää roolileikki tai väittely.

Teksti kaaviona (Frame)

Kaavio on visuaalinen esitys tekstin tärkeistä kohdista. Kaaviolla esitetään tekstin keskeisten käsitteiden väliset suhteet, vertaillaan, asetetaan vastakkain ja rinnastetaan käsitteitä ja käsitteiden alaan kuuluvia esimerkkejä sekä määritellään käsitteitä. Tekstin ymmärtämistä helpottavina kaavioina voivat toimia taulukot, kuviot, kaaviot ja diagrammit. Käsitekartat ja ennakkojäsentäjät ovat myös tässä mielessä kaavioita.

Monissa oppikirjoissa ja muissa teksteissä on valmiina sopivia kaavioiden malleja. Vastaavalla tavalla voidaan laatia kaavio sellaisesta aihepiiristä, jolta kaaviota ei vielä ole tai muokata kaaviota eri näkökulmasta kutakin tilannetta vastaavaksi. Opettaja voi luonnostella taululle kaavion prototyypin. Kun oppilaat lukevat tekstiä, he viimeistelevät kaavion. Kaavion suunnittelussa vastataan seuraaviin kysymyksiin: Mitkä ovat tarkasteltavan tiedonalan keskeiset käsiteluokat/kategoriat ja miten ne jaetaan alaluokkiin? Miten käsitteet rinnastuvat keskenään? Kun vastaus näihin kysymyksiin tiedetään, laaditaan alustava kaavio. Analysoitavaksi tarkoitettu teksti luetaan ja arvioidaan kaavion käyttökelpoisuutta. Tehdyn arvion pohjalta kaaviota kehitetään edelleen. Kaavion tekeminen noudattelee siis samoja periaatteita kuin ennakkojäsentäjän ja käsitekarttojen tekeminen.

Esimerkiksi lämmönsiirtymistavoista voidaan konstruoida seuraava kaaviopohja, jota oppilaat täydentävät lukiessaan tekstiä.

Esimerkiksi energiavarojen vertailun helpottamiseksi voidaan laatia taulukko.
  

	Fossiiliset polttoaineet	Aurinko	Vesi	Maalämpö	Tuuli	Puu, Biomassa,
Kuinka sitä saadaan tai tuotetaan?
Mihin sitä voidaan käyttää?
Mitkä ovat käytön edut ja haitat?

Lukeminen ja keskustelu

Vygostkyn (1896-1934) esittämän oppimisen teoriaan mukaan yksilön tietoisuus rakentuu sosiaalisissa suhteissa, yhteiskunnan kulttuurin ja tradition pohjalta. Vygotskyn mukaan lapsen sosiaalisuus on synnynnäistä ja lapsen kehityksessä kieli on ensin sosiaalisen vuorovaikutuksen väline, mutta kehityksen myötä siitä tulee myös ajattelun väline, jolloin kieli ”sisäistyy”. Vygotsky kuvaa ajattelua sisäiseksi puheeksi (inner speech) erotuksena sosiaalisessa vuorovaikutuksessa käytettävästä puheesta. Keskeinen Vygostkyn teoriaan liittyvä ja oppimista kuvaava käsite on lähikehityksen vyöhyke (Zone of Proximal Development, ZPD). Sillä tarkoitetaan tiedollisen toiminnan aluetta tai tasoa, jolla oppilas pystyy toimimaan pätevän ohjaajan tuen avulla, mutta ei itsenäisesti. Opettaja voi esimerkiksi kysymyksillään auttaa oppilasta toimimaan lähikehityksen alueella.

Tavanomaiset lukemaan ohjaavat ohjeet ja lukemisen jälkeen tehtävät kysymykset eivät aina tue oppilasta toimimaan lähikehityksen vyöhykkeellä. Ohjeet ja kysymykset on harkittava tarkkaan, jotta oppilas osaisi työstää tekstin käsitteitä ja oppisi ne. Taulukossa vertaillaan perinteisiä ohjeita ja kysymyksiä oppilaan lukemista aktivoiviin ohjeisiin ja kysymyksiin. Esimerkit on valittu spektriä käsittelevän tekstin lukuun sopivaksi. Ennen lukutuokiota on tutkittu valkoisen valon hajoamista prisman avulla spektriksi. T = opettaja (teacher), S = oppilas (student)

Edellä olevissa keskusteluissa on olennaisia eroja. Perinteisen lähestymistavan opettaja lähinnä pyrkii testaamaan, muistavatko oppilaat, mitä tekstissä sanottiin. Kysymykset kontrolloivat opettajan mielessä olevien "tärkeiden" asioiden muistamista. Toisessa tapauksessa kyseessä oli aktivoiva opettaja, joka

• ohjaa ennen lukemista oppilaita kertomaan, mitä he entuudestaan tietävät tarkastelun kohteena olevasta asiasta,
• pyrkii aktivoimaan kyseisen tiedonalan tietorakenteet ottamaan vastaan uutta tietoa,
• pyytää oppilaita vertaamaan uutta tietoa heidän aikaisempiin tietoihinsa lukuhetken jälkeen,
• pyrkii luomaan linkkejä tilanteisiin, jossa oppilaat ovat kohdanneet kyseisen tiedonalan ilmiöitä ja käsitteitä aiemmin,
• esittää avoimia kysymyksiä.

1.
2.
3.
4.

Perinteinen lähestymistapa

1.
2.
3.
4.

Aktivoiva lähestymistapa

Kirjoittamalla oppiminen

Ihmiset ovat aina pyrkineet ilmaisemaan itseään kirjoittamalla. Mm. kivikauden ihmisen luolapiirrokset ja hieroglyfit ovat tästä vahvoja osoituksia. Monet haluavat jättää itsestään merkin esimerkiksi puun runkoon tai rakennuksen kivijalkaan. Kirjoittaminen on merkkien jättämisen lisäksi ennen kaikkea ulkopuolisen ja sisäisen maailmamme jäsentämisen väline. Kirjoittaja luo kirjoittamalla merkityksiä käsitteille. Kirjoittamisprosessin aikana kirjoittaja kehittyy sekä ihmisenä että kirjoittajana. Ajatusten tuominen julki, tai vaikkapa vain itselle kirjoittaessa, on tehokas tapa kokeilla esimerkiksi päättelyidensä kestävyyttä. Tällä tavoin kirjoittaja voi jälkikäteen tutkia ajatusprosessinsa etenemistä. Ajattelun kehittyminen merkitsee oman ajatteluprosessin tiedostamista.

Rivard (1994) on tunnistanut useita tekijöitä, jotka ovat tärkeitä kun halutaan, että kirjoittaminen edistäisi oppimista. Hän mainitsee mm. kirjoittamistehtävän oppilaalle asettamat vaatimukset, luokkahuoneen oppimisilmapiirin, sekä oppilaan metakognitiivisen tiedon ja taidon. Kirjoittamistehtävät, jotka tukevat oppimista, edellyttävät oppilasta prosessoimaan uudelleen jo opittuja asioita ja periaatteita, kyseenalaistamaan niitä, tulkitsemaan ja syntetisoimaan niitä. Perinteiset tehtävät ohjaavat vain aikaisempien tietojen esittämiseen tai informaation kopioimiseen suoraan informaation lähteestä, kuten oppikirjasta tai verkkosivulta.

Vaikka kirjoittaminen on luonnollinen tapa luoda merkityksiä ja hahmottaa maailmaa, kirjoittaminen koulussa ei kuitenkaan usein motivoi oppilaita. Tuttuja ovat oppilaiden kysymykset "Kuinka pitkä kirjoituksen pitää olla?", "Pitääkö kirjoittaa täydellisiä lauseita?, "Riittääkö vastaukseksi luettelo ranskalaisilla viivoilla?". Kirjoittamisen vastenmielisyys saattaa johtua myös siitä, että se samaistetaan liikaa koetilanteeseen. Linna (1994, 16 - 19) luettelee joukon keinoja, joilla kirjoittamisesta voidaan saada miellyttävä kokemus:

• Koetilanteen tuntua voidaan ehkäistä luomalla ilmapiiri, jossa oppilas saa apua halutessaan opettajalta tai muilta oppilailta.
• Oppilaita ohjataan kirjoittamaan pienissä ryhmissä eri puolilla luokkaa niin, että kirjoittamisen aikana luokassa kuuluu pieni puheensorina. Oppilaita ohjataan antamaan toinen toisilleen rakentavaa palautetta. Puutteiden esille ottamisen asemasta voidaan esittää "Miten" kysymyksiä (Miten johdannon saisi tiiviimmäksi? Miten keskeiset käsitteet nousisivat paremmin esille?).
• Oppilaita ohjataan puhumaan kirjoitelmansa aiheesta, sillä puhuminen (ääneen ajattelu) auttaa asioiden ymmärtämistä.
• Oppilaita ohjataan jäsentämään kirjoitelman aihetta tai vastausta esimerkiksi käsitekarttatekniikalla tai jäsentävillä kysymyksillä.
• Luodaan kirjoittamiselle tarkoitus eli kirjoitetaan muulle kuin opettajalle.
• Ei rajata kirjoittamisaikaa eli uskotaan siihen, että kirjoittaminen ei ole suorite, vaan viesti muille.
• Opiskellaan kirjoittamisen jäsentelytekniikoita kuten käsitekarttatekniikka, tiedon jäsentämistekniikka.
• Hyödynnetään kirjoittamisessa tietotekniikkaa.

Keskeistä kirjoittamisen motiivin synnyttämisessä on se, että kirjoituksella on vastaanottaja tai ainakin ajateltu vastaanottaja ja tarkoituksenmukainen julkaisukanava. Tekstiä ei tuoteta opettajalle, vaan luokkatovereille tai jollekin muulle lukijakunnalle. Julkaisu voi olla esim. luokan tai koulun lehti, kirja tai verkkosivu. Kirjoitukset voidaan sijoittaa vaikkapa luonnontieteiden luokkaan, julkaista ryhmätyöalueella tai Internetissä. Kirjoittajaa voidaan tukea kirjoitusprosessin aikana antamalla hänelle kysymyksiä pohdittavaksi:

• Mitä muuta tiedän aiheesta?
• Eikö minun pitäisi selittää joitain käsitteitä?
• Eikö minun pitäisi perustella paremmin näkökantojani?
• Olenko etenemässä oikeaan suuntaan?
• Johtaako tämä sellaiseen johtopäätökseen kuin haluan?
• Eteneekö teksti luontevasti aiheesta toiseen?
• Olenko esittänyt tarpeeksi perusteluja aloittelijan vakuuttamiseksi?

Aktiivinen kirjoittaminen

Kirjoittamista pidetään yhtenä keskeisenä oppimisen välineenä, koska se tukee informaation aktiivista prosessointia. Kirjoittaminen luo yksilölle mahdollisuuden tutkiskella ajatuksiaan "ulkopuolisen silmin". Kirjoittamalla oppija voi kiertää tiedonkäsittelykykynsä rajoituksia ja laajentaa älyllisiä voimavarojaan. Oppilaita tulisikin ohjata "asiantuntijalle" ominaiseen aktiiviseen kirjoitustapaan. Seuraavaan taulukkoon on koottu aktiiviselle ja passiiviselle kirjoittajalle ominaisia piirteitä:

Aktiivinen kirjoittaja…	Passiivinen kirjoittaja...
- on asiantuntija, jolla on asiantuntijuuden alueelta hyvin organisoitu tietorakenne, johon hän tukeutuu ongelmanratkaisussa ja perustellessaan kantansa monipuolisesti	- on noviisi, jonka tietorakenne hajanainen/fragmentoitunut eikä hän pysty tunnistamaan ja ratkaisemaan ongelmia eikä perustelemaan kantaansa monipuolisesti
- perustelee esittämiään näkemyksiä monipuolisesti	- esittää näkemyksiä ilman perusteluja
- käyttää tiedon kehittelyn strategiaa	- käyttää tiedon kertomisen strategiaa
- on hahmottanut kirjoituksensa sisällön sekä tarkoituksen	- ei ole luonut mielikuvaa siitä, mitä ja miksi pitäisi kirjoittaa
- suunnittelee kirjoittamista ja lähtökohtana suunnittelulle on se, mitä lukijat tietävät aiheesta tai mitä hän haluaa lukijalle esittää	- ei suunnittele kirjoittamista, vaan lähtee "suoraan" kirjoittamaan aiheesta
- pyrkii lähtökohtana olleiden ajatusten kehittelemiseen ja uusien ajatusten synnyttämiseen	- ei pyri kehittelemään edelleen alkuperäisiä ideoita ja esittää asiat siinä muodossa ja siinä järjestyksessä kuin ne tulevat hänen mieleensä
- kokee kirjoittamisen haasteena	- ei koe kirjoittamista hankalana, jos muistaa tarpeeksi ulkoa opeteltuja asioita, joita voi luetella
- käyttää kirjoittamiseen ja tekstin kehittelyyn aikaa	- toisten ajatusten toistaminen ei vie aikaa

Passiivinen kirjoittaja noudattelee tarkasti annettuja ohjeita ja aktiivinen kirjoittaja ymmärtää ohjeiden olevan hänen omien yksilöllisten ratkaisujensa tukena. Aktiiviselle kirjoittajalle luovat ratkaisut ovat ominaisia. Hyvät kirjoitelmat syntyvät siis vapautuneessa ja luovassa ilmapiirissä. Kirjoittaminen voi olla hauskaa!

Jotta oppilaasta tulisi aktiivinen kirjoittaja, häntä tulee tukea. Perinteisesti oppilas saa suorituksensa jälkeen palautetta onnistumisestaan. Jälkikäteen annettavat arviot ja ohjeet eivät ole niin tehokkaita kuin prosessin aikana saatu tuki. Seuraavissa luvuissa on esitelty konkreettisia luonnontieteiden opiskeluun soveltuvia kirjoitusharjoituksia.

Prosessikirjoittaminen

Kirjoittamista voidaan harjoitella luonnontieteiden oppitunneilla samalla tapaa kuin mitä muuta taitoa tahansa. Prosessikirjoittaminen on yksi kirjoittamisen harjoittelun lähestymistapa. Sen keskeinen idea on nimensä mukaisesti se, että kirjoittaminen on prosessi, johon kuuluu kirjoittamista, oman tekstin lukemista, tekstin antaminen muille luettavaksi ja kommenttien vastaanottaminen sekä tekstin muokkaaminen. Kirjoitusprosessi voidaan jakaa osaprosesseiksi, jolloin kirjoittaminen on hallittavampaa kuin suuria kokonaisuuksia käsiteltäessä. Linna (1994, 35) luettelee prosessikirjoittamisen vaiheiksi seuraavat:

1. Aiheen ideointi ja valinta
2. Aiheeseen tutustuminen (ideoiden, tosiasioiden, näkemysten, tavoitteiden ja visioiden tuottaminen ja valitseminen)
3. Aiheen jäsentely (jäsentävät kysymykset, käsitekartat) ja kirjoitelman rungon laatiminen
4. Ensimmäisen version kirjoittaminen
5. Palaute (oma palaute, muiden oppilaiden ja opettajan palaute)
6. Tekstin muokkaaminen eli toisen version kirjoittaminen
7. Viimeistely ja julkaisukuntoon saattaminen (kieliasun tarkistus, otsikointi, …)
8. Julkistaminen

Vaiheiden 2 ja 3 aikana aktivoidaan esiin ajatuksia ja ideoita. Kirjoitelmaa ei ole tarkoitus heti kirjoittaa valmiiseen asuunsa, vaan sitä luonnostellaan esimerkiksi käsitekartta-tekniikkaa hyväksi käyttäen. Luonnosteluvaiheessa (1) on hyvä saada palautetta, jonka pohjalta prosessointia voidaan syventää ja tekstiä muokata niin, että siitä saadaan julkaisukelpoinen.

Vaikka edellisen prosessikirjoittamisen mallin avulla on vain tarkoitus havainnollistaa kirjoitusprosessia, siitä voi tulla kirjoittamista hallitseva kahle. Prosessikirjoittamiseen kuuluu kaikenlainen joustavuus ja oppilaiden yksilöllisyyden korostaminen.

Jos oppilaat eivät ole äidinkielessä tutustuneet prosessikirjoittamiseen, on se heille opetettava esimerkiksi vaiheittain lyhyinä tietoiskuina. Vaikka oppilaat osaisivat tekniikan, on prosessikirjoittamisen periaatteet syytä palauttaa oppilaiden mieliin.

Tiedon jäsentäminen

Tiedon jäsentämismenetelmä soveltuu tiedon jäsentämiseen koevastauksia, esitelmiä, kirjoitelmia tai vaikkapa lehtiartikkeleita varten. Menetelmää voidaan käyttää myös jäsenneltäessä oppikirjan tekstiä tai tehtäessä havaintoja vihkoon. Menetelmän taustalla on ajatus, että tieto, ilmiö, kappale, rakenne tai laitteen toimintaperiaate ymmärretään, kun tiedetään sen tarkoitus, rakenne, siihen liittyviä esimerkkitapauksia sekä osataan arvioida sitä. Ymmärtäminen edellyttää neljään jäsentävään kysymykseen vastaamista:
1. Mikä on tiedon/ilmiön/laitteen tarkoitus?
2. Mikä on tiedon/ilmiön/laitteen rakenne?
3. Minkälaisia esimerkkitapauksia tietoon/ilmiöön/laitteeseen liittyy?
4. Miten tietoa/ilmiötä/laitetta voidaan arvioida ja selittää?

Tiedonjäsentämismenetelmä opetetaan oppilaille esimerkiksi seuraavan ohjeen mukaisesti:
1. Oppilaita pyydetään kirjoittamaan kirjoitelma, jostakin tutusta ja konkreettisesta esineestä. Tällainen esine voisi olla vaikkapa nasta tai koeputki. Tavoitteena on, että oppilaat huomaavat ilman menetelmää kirjoittamisen hankalaksi.
2. Oppilaille esitellään neljä jäsentävää kysymystä, joiden avulla tiedon jäsentäminen helpottuu. Kysymysten avulla on myös helpompi lähteä liikkeelle. Oppilaita pyydetään jäsentämään näiden kysymysten avulla jokin oppikirjassa esitetty asiakokonaisuus.
3. Jäsentelymenetelmien tavoite on se, että oppilas oppisi automaattisesti ilman muodollisia kysymyksiä jäsentelemään ajatuksiaan. Jäsentelyä voi käyttää esimerkiksi koevastauksen suunnitteluun.

Esimerkiksi, kun jäsenneltävänä aiheena on vipu mekaanisena koneena, vastaukset jäsentäviin kysymyksiin ovat:

1. Mikä on vivun tarkoitus?
Kun “lihasvoima” ei riitä kiven siirtämiseen, tarvitaan vipua. Vivulla voidaan muuttaa kiveen vaikuttavan voiman suuruutta ja suuntaa. Kaikkien yksinkertaisten koneiden kuten vivunkin tarkoituksena on helpottaa ihmisten työntekoa.

2. Mikä on vivun rakenne?
Vipuja on kahdenlaisia, yksivartisia ja kaksivartisia. Vipua käytettäessä vipu kiertyy tukipisteen suhteen. Kaksivartisessa vivussa kuorma ja ihmisen vaikutus ovat eri puolilla tukipistettä. Yksivartisessa vivussa kuorma ja ihmisen vaikutus ovat samalla puolella tukipistettä. Vipu on tasapainossa, kun voimien vääntövaikutukset tukipisteen suhteen ovat yhtä suuret. Vipua voidaan tarkastella tasapainossa olevana systeeminä. Tällöin voiman ja kuorman vääntövaikutukset tukipisteen suhteen kumoavat toisensa.

3. Minkälaisia esimerkkitapauksia vipuun liittyy?
Esimerkkejä vivuista ovat monet työkalut, kuten hohtimet, sorkkarauta ja purkinavaaja. Vivut voidaan luokitella yksi- ja kaksivartisiin vipuihin.

4. Miten vipua voidaan arvioida ja selittää?
Vivun arviointia on esimerkiksi vanha kansanviisaus: "Mikä voimassa voitetaan se matkassa menetetään". Vipuja voidaan arvioida myös mm. niiden käyttötarkoituksen, käyttökelpoisuuden, käytön yksinkertaisuuden, hinnan ja saatavuuden perusteella.

Fysiikan ja kemian virtuaalikoulu -hankkeessa ovat opettajat tehneet erilaisia raportteja lukemalla ja kirjoittamalla oppimisesta: 

• Runojen käyttö fysiikan ja kemian opetuksessa
• Runojen käyttö luonnontieteiden opiskelussa
• Sanomalehtien tietokannat
• Lukeminen tietokoneen näytöltä
• Sanomalehtien tietokantojen käyttö fysiikan opetuksessa

Lukemista ja kirjoittamista korostavat projektit

Aktiivista kirjoitusprosessia tukevia kysymyksiä ja prosessikirjoittamisen periaatteita voidaan soveltaa esimerkiksi erilaisten raporttien ja oppaiden kirjoittamisessa:
 

Luvussa esitellään erilaisia projekteja, joissa on olennaista lukeminen ja kirjoittaminen. Projektit ovat suunniteltu niin, että ne tukevat aktiivista lukemista ja kirjoittamista. Projekteille on tyypillistä, että ne päättyvät raporttiin, jossa esitellään projektin tulokset.

Päiväkirja tai bloki

Yksinkertainen tapa kirjoittaa kertomus on kytkeä kertomuksen juoni johonkin konkreettiseen toimintaan. Esimerkiksi päiväkirja, blogi tai elämänkerta on tällainen. Pienimuotoisia "elämänkertoja"  voidaan kirjoittaa jostain rajatusta teemasta. Tällaiseen teemaan voidaan kytkeä myös luonnontieteellisiä näkökulmia, kuten energian säästäminen tai tuotteen elinkaari. Seuraava konkreettinen esimerkki on energian kulutuksen alalta:

Haastattelututkimus

Edellisessä esimerkissä informaation lähteenä on oppilaan oma toiminta. Haastattelun avulla saadaan tietoa muiden ihmisten toiminnasta. Seuraavassa esimerkissä haastattelun teko-ohje on kirjoitettu oppilaan ohjeen muotoon. 

Raportti teollisuudenalasta

Informaation lähteenä kirjoitelman laatimisessa voidaan luonnollisesti käyttää apuna erilaisia oppi- ja tietokirjoja sekä sanoma- ja aikakauslehtiä. Internet ja siellä esimerkiksi yritysten kotisivut ja sanoma- ja aikakauslehtien tietokannat ovat myös hyviä informaation lähteitä. Aineisto raporttiin voidaan kerätä myös museokäynnin tai teollisuusvierailun yhteydessä. Seuraavassa oppilaan ohjeeksi tarkoitettu esimerkki havainnollistaa sitä, miten kirjoitelman lähteenä voi olla kirjallisia ja digitaalisia lähteitä.

Ohjekirja

Maailma on täynnä erilaisia ohjekirjoja. Kun laatii toiselle ihmiselle ohjeen, samalla oppii itse oppaan alaan kuuluvan asian. Seuraavassa ohjeessa kuvatun ohjekirjan kaltaisia kirjoja voidaan laatia mm. seuraavista aiheista: sementin valmistus, ruuan sisältämät ravintoaineet ja uusiopaperin valmistus.

Opaskirjanen

Opaskirjanen on samankaltainen kuin edellä ollut ohjekirja. Seuraavan oppilaille tarkoitetun ohjeen mukaisia opaskirjasia voidaan laatia mm. kodin kemikaalien turvallisesta käytöstä ja kodin sähköturvallisuudesta. 

5. Lukemisen ja kirjoittamisen harjoitukset

Luvussa esitellään erilaisia harjoituksia, joissa on olennaista lyhyiden tekstien kirjoittaminen. Harjoitusten tavoitteena on lisätä käsitteiden merkityksen ymmärtämistä hauskalla ja mukaansa tempaavalla tavalla. Harjoituksissa on olennaista pienessä ryhmässä toimiminen ja keskustelu.

Yhdistelauseet

Luokka jaetaan kolmen hengen ryhmiin ja oppilaille annetaan tunnukset A, B ja C. Tehtävänä on laatia kortteja ja niiden pohjalta lauseita. Oppilas A kirjoittaa lapuille ainakin viisi kappaletta (taulusieni, jäätelötuutti, …) ja lapun kääntöpuolelle kirjaimen A. Oppilas B kirjoittaa lapuille ainakin viisi suuretta (aika, pituus, …) ja lapun kääntöpuolelle kirjaimen B. Oppilas C kirjoittaa lapuille ainakin viisi verbiä (kävellä, kellua, …) ja lapun kääntöpuolelle kirjaimen C. Laput järjestetään pinoittain pöydälle. Kukin oppilas ottaa yhden A-, B ja C-lapun ja kertoo ryhmän muille jäsenille lauseen, joka sisältää lappujen sanat (Järvellä kelluessani otin aikaa jäätelötötterön syönnistä). Parhaat lauseet esitetään muille oppilaille. Luokassa voidaan järjestää myös kilpailu siitä, kuka tarvitsee vähiten sidesanoja ymmärrettävän lauseen muodostamiseen.

Sana-assosiaatio

Luokka jaetaan kolmen hengen ryhmiin. Oppilaiden tehtävänä on miettiä, mitä samaa kahdella yhdistetyllä sanalla on keskenään. Helppoja ratkaisuja, kuten molemmissa on kaksi tavua tai molemmat ovat ihmisen tekemiä, ei hyväksytä. Tarkoituksena on etsiä mielikuvituksellisempia yhdistäviä tekijöitä. Voidaan myös sopia, että yhdistävän tekijän tulee kuulua tavalla tai toisella fysiikan alaan. Esimerkiksi sanaparilla auton rengas - saapas voisivat yhdistyä siten, että molemmilla saadaan pitävä ote tien pinnasta, jolloin liikkuminen on mahdollista. Ryhmät kilpailevat keskenään yhdistävien tekijöiden määrästä.

Sanonta

Luokka jaetaan neljän hengen ryhmiin ja oppilaille annetaan tunnukset A, B, C ja D. Tehtävänä on laatia kortteja ja niiden pohjalta lauseita. Oppilaat A ja B kirjoittavat kumpikin lapuille viisi ääntä synnyttävää kappaletta tai ilmiötä (kello, huilu, virtaava vesi, …) ja lapun kääntöpuolelle numeron 1. Oppilaat C ja D kirjoittavat lapuille kukin viisi ääntä kuvaavaa adjektiivia (vinkuva, soliseva,…) ja lapun kääntöpuolelle numeron 2. Laput järjestetään pöydälle levälleen numeropuoli ylöspäin. Kukin oppilas ottaa yhden 1- ja yhden 2-lapun vuorotellen ja pyrkii muodostamaan lappujen sanoista järkevän lauseen 15 sekunnissa (Virtaava vesi solisee purossa). Jos lause on ymmärrettävä oppilas saa laput itselleen. Muussa tapauksessa laput palautetaan pöydälle. Tämän jälkeen seuraava oppilas valitsee kaksi lappua ja pyrkii muodostamaan lauseen. Se oppilas voittaa, jolla on pelin päätyttyä eniten lappuja.

Runo

Fysiikan tai kemian tiedonalalta voidaan kirjoittaa joko vapaamuotoisia tai jonkin tiukan formalismin edellyttämiä runoja kuten haikuja tai tankoja. Yksi hyvin kiitollinen runon muoto on cinquaine. Siinä on viisi riviä, jotka muodostetaan seuraavan ohjeen mukaan:

1. rivi: Yksi sana, joka kuvaa runon kohteena olevan oloin tai ilmiön olemusta.
2 rivi: Kaksi sanaa, jotka ovat runon kohteena olevan olion tai ilmiön aktiviteettia kuvaavia verbejä.
3 rivi: Kolme sanaa, jotka ovat kaikki adjektiiveja ja kuvaavat kohteena olevan oloin tai ilmiön luonnetta.
4 rivi: Nelisanainen lause, joka on runon ydin (liha luitten ympärillä).
5 rivi: Yksi sana, jolla tehdään edellä olevasta yhteenveto.

Esimerkiksi, jos edellä kuvatun runon aiheena on Fysiikka, runo voisi olla seuraavankaltainen:  

Fysiikka
Kiertelevä, kaarteleva
Hankala, työläs, jännittävä
Koska ymmärrys saapuu mulle?
Huomenna!

Monistepohja oppilaille haikun tekoa varten

Esimerkki 2 Kuvaruno

Kuvarunoissa runo muodostaa kuvion tai kuvan, joka on yhteydessä tekstin sisältöön.

TEHTÄVÄ: Tee luonnontieteisiin liittyvä kuvaruno

Opettajien runoesimerkkejä

Oppilaiden runoesimerkkejä

Piirtämisohje

Seuraavan kuvauksen mukaisia harjoituksia voidaan tehdä mm. seuraavista aiheista: optisen kojeen toimintaperiaatetta kuvaava kaavio, teollisuuden tuotantoprosessia kuvaava kaavio, jokin kemiallinen reaktio.

Yhteiskirjoitelma

Luokka jaetaan neljän hengen ryhmiin ja oppilaat asettuvat istumaan pöydän ympärille kaksi aina vastakkain. Tehtävänä on laatia valoon liittyvä kirjoitelma. Kukin oppilas kirjoittaa vihkoonsa kirjoitelman ensimmäisen lauseen. Tämän jälkeen vihko annetaan oikealla puolella olevalle oppilaalle. Hän lukee ensimmäisen lauseen ja kirjoittaa kirjoitelman seuraavan lauseen. Kun opettaja antaa merkin, vihko annetaan jälleen oikealla puolella olevalle oppilaalle, joka lukee aikaisemmat lauseet ja kirjoittaa seuraavan lauseen. Näin jatketaan kunnes opettaja pyytää kirjoittamaan tarinaan sopivan loppulauseen. Lopuksi kukin lukee ryhmässä omassa vihossaan olevan kertomuksen ääneen muille ryhmän oppilaille. Lopuksi ryhmä valitsee yhden kertomuksen, joka luetaan ääneen muille luokan oppilaille.

Metaforat ja sananparret  

Seuraavan harjoituksen tavoitteena on käsitteiden merkityksen ymmärtämisen lisäksi vapauttaa ilmapiiriä. Harjoitukseen voidaan liittää myös metaforan näytteleminen pantomiimisesti. Fysiikan ja kemian käsitteistä voidaan laatia myös sananparsia, kuten "tulikuumassa saunassa tuli kuuma".

Happamia, sanoi kettu pihlajanmarjoista

Yhteistoiminnallinen tarina

Luokka jaetaan neljän hengen ryhmiin ja oppilaille annetaan tunnukset A, B, C ja D. Tehtävänä on laatia tarina. Oppilas A miettii tarinan henkilöt (3 - 6 henkilöä) ja henkilöiden luonteenpiirteet. Oppilas B pohtii tapahtumapaikan ja ajan. Oppilas C keksii kodin sähkötöihin liittyvään tarinaan juonen (esim. sulakkeen palaminen…). Oppilas D keksii tarinan opetuksen. Kukin oppilas A, B, C ja D ideoi tarinaa omalta kannaltaan siten, että hän ei tiedä, mitä muut ryhmän jäsenet asiasta pohtivat noin 10 minuutin ajan. Tämän jälkeen kukin kertoo ryhmän jäsenille oman ideansa. Yhdessä työstetään näistä elementeistä lopullinen tarina ja esitetään se muille.

Kysymyksiä

Kukin oppilas keksii viisi radioaktiivisuuteen tai säteilyyn liittyvää kysymystä ja kirjoittaa kysymykset muistiin. Puolet luokan oppilaista kirjoittaa nimensä pienelle paperipalalle ja paperipalat sijoitetaan laatikkoon. Jäljelle jääneistä oppilaista kukin arpoo itselleen parin. Oppilaat esittävät toinen toisilleen kysymyksiä ja vastaavat niihin. Voidaan sopia, että kysymysten tulee liittyä jollain tavoin säteilyltä suojautumiseen, säteilyn hyötykäyttöön, ydinvoimalaitokseen, säteilyn terveydelliseen käyttöön jne.

Opettajien kokemuksia lukemalla ja kirjoittamalla oppimisesta

Fysiikan ja kemian virtuaalikouluhankkeessa käytettiin fysiikan ja kemian opettajien kanssa lukemalla ja kirjoittamalla oppimisen lähteinä kokeiluissa Internettiä, kuten sanomalehtien ja aikakauslehtien tietokantoja, viranomaisten informaatiosivuja ja yritysten sivuja, erilaisia oppi- ja tietokirjoja, lehtiä ja esitteitä. Lukuvuoden 2000 – 2001 aikana kehitettiin ja kokeiltiin seuraavia lukemalla ja kirjoittamalla oppimisen työtapoja:

• prosessikirjoittaminen, jolle on luonteenomaista, että oppilaat luonnostelevat ja suunnittelevat kirjoittamista, kommentoivat toistensa tekstejä ja työstävät tekstejään edelleen,
• kirjoittamista tukevat työvälineet, kuten käsitekarttatekniikka, tiedon jäsentämismenetelmä ja apukysymysten käyttö.
• lyhyet kirjoitelmat, kuten esseet, referaatit, kirjoitelmat, raportit ja runot,
•  konkreettiseen tuotokseen tähtäävät projektit, kuten ohjekirjan, käyttöohjeen tai piirtämisohjeen ladinta, ja pienet tutkimukset, kuten mielipidekartoitus haastattelututkimus tai kyselytutkimus,
• lukemista tukevat aktiviteetit, kuten aktiivinen lukeminen, itsenäinen lukeminen, lukukortit, kysymykset, vastavuoroinen lukeminen, teksti kaaviona, lukeminen ja ryhmäkeskustelu, lukeminen ja keskustelu.

Opettajilta kerättiin tietoa lukemalla ja kirjoittamalla oppimisen työtapojen käytöstä fysiikan ja kemian opetuksessa kyselykaavakkeella. Opettajia pyydettiin kertomaan lyhyesti omista lukemalla ja kirjoittamalla oppimisen opetuskokeiluista, kuten prosessikirjoittamisen, kirjoitelmien ja erilaisten lukemista aktivoivien työskentelymuotojen käytöstä. Opettajien kirjoittamat kokeiluraportit litteroitiin ja saatiin yhteensä 14 sivua kuvausta kokeiluista. Litteroidusta aineiston perusteella oli mielekästä tarkastella opettajien kokeiluja viidessä ryhmässä: prosessikirjoittaminen, kirjoittamista tukevat työvälineet, lyhyet kirjoitelmat, konkreettiseen tuotokseen tähtäävät projektit ja lukemista tukevat aktiviteetit. Opettajien kuvailemista kokeiluista voitiin tunnistaa piirteitä, jotka tekivät työtavan käytöstä onnistuneen ja piirteitä, jotka aiheuttivat työtavan käytössä ongelmia.

Kyselyyn vastanneista opettajista 8 opetti lukiossa ja neljä yläasteella. Kahdeksan opettajan pääaine oli fysiikka ja kahden kemia. Kuudella opettajalla oli matematiikka, kolmella fysiikka ja kuudella kemia sivuaineena.

Kyselyllä saadut tulokset

 Lukuvuoden 2000 – 2001 aikana 70 % kyselyyn vastanneista opettajista oli järjestänyt ainakin yhden opetuskokeilun, jossa oppilaat luonnostelivat ja suunnittelivat yhdessä kirjoittamista, kommentoivat toistensa tekstejä ja työstivät tekstejä yhdessä. Näiden prosessikirjoittamiskokeilujen aihepiireinä oli mm. kasvihuoneilmiön voimistuminen, energiavarat, kineettinen kaasuteoria ja kemiallisen reaktion havaintojen tulkitseminen. Lähteinä kirjoitelmiin käytettiin oppikirjaa, tietokirjoja, Internettiä ja luonnosta kerättyä empiiristä aineistoa. Opetuskokeilujen kuvailussa tuli usein esille oppilaiden aktiivinen työskentely: ”Opilaat olivat innostuneita.”; ”Oppilaat kiinostuivat aikasempaa enemmän.” ; ”Hiljaisista oppilaista paljastui luovia piirteitä .” ja ”Kaikki oppilaat osallistuivat aktiivisesti kirjoittamiseen.” Opettajat havaitsivat kokeiluissa, että prosessikirjoittaminen auttaa jäsentämään informaatiotulvaa ja kiteyttämään luetusta olennaisen. Toisaalta oppilaiden kirjoitelmien perusteella opettajat päättelivät, että etenkin tietoa haettaessa Internetistä tiedon oikeellisuuden arvioiminen oli oppilaille hankalaa. Prosessikirjoittamisessa havaitut ongelmat liittyivät oppilaiden erilaisuuteen: ”Oppilaiden tietokoneen käyttötaidot vaihtelevat suuresti.” ja ”Kaikki oppilaat eivät pidä siitä, että joutuvat lukemaan omia tekstejään muille.” Yhtenä ongelmana opettajat pitivät ajan riittävyyttä, sillä kirjoitatmalla oppiminen vie enemmän aikaa kuin perinteinen opettajan esitys. Oppilaat tarvitsevat lähteissä olevien tekstien tulkitsemisessa opettajan apua, erityisesti vieraskielisten tekstien tapauksessa: ”Oppilailla oli kieliongelmia, koska he eivät tunne kemian käsitteitä englannin kielellä”.

Melkein kaikki kyselyyn vastanneista opettajista olivat ohjanneet oppilaitaan kirjoittamaan lyhyitä kirjoitelmia, kuten runoja, esseitä tai raportteja fysiikan ja kemian oppitunneilla FyKe-virtuaalikouluhankkeen aikana kehitettyjen työtapaohjeiden suuntaisesti. Lyhyiden kirjoitelmien tai esseiden aiheena oli mm. veden käytön vähentäminen, atomin rakenne, sanomalehtikatsaus energiasta, kokeellisen kotitehtävän selostus ja opettajan esittämän demonstraation vaiheittainen kuvaus. Prosessi ja oppimispäiväkirjojen kirjoittaminen otettiin avuksi oppilaiden työskentelyn tukemisessa: ”Ympäristökurssilla tutkittiin vettä, jolloin ryhmät pitivät omaa työpäiväkirjaa (suoraan tietokoneelle)”, ”Lyhyet kuvaukset läksyjen lukemisesta auttoivat oppilaita ottamaan käyttöön lukemista tukevia aktiviteetteja, joita oli harjoiteltu koulussa”. Opettajat kuvasivat raporteissaan, kuinka työskentely oli haastavaa ja motivoivaa ja se antoi hyviä valmiuksia opiskella korkeakouluissa: ”Opettajan esittämän demonstraation kuvailu kirjallisesti vaihe vaiheelta on tavattoman vaikea tehtävä oppilaille, sillä kuvailu edellyttää ilmiössä vaikuttavien tekijöiden tunnistamista ja kokonaisuuden rakentamista.” Toisaalta opettajat olivat huolestuneita siitä, että etenkin lukiota aloittavilla oppilailla ei ole riittäviä valmiuksia edes lyhyiden asiatekstien kirjoittamiseen. Runoja, kuten haikuja, tankoja ja cinquaineja kirjoitettiin mm atomin rakenteesta ja lämöstä. Opettajien mielipiteet runojen käytöstä fysiikan ja kemian opiskelussa jakautuivat: ” runojen väsääminen oli kivaa, mutta ei tuntunut vakavasti otettavalta puuhalta” , ” runojen tekeminen edellytti, että oppilaat keskittyivät tosissaan asioihin ja joutuivat tarkkaan miettimään kuinka asia on.”

 Noin 30 % kyselyyn vastanneista opettajista oli järjestänyt opetuskokeiluja, joissa laadittiin konkreettinen tuotos, kuten käyttöohje, piirtämisohje tai haastattelututkimuksen raportti: ”3 – 4 oppilaan lukiolaisryhmät ovat pyytäneet eri ikäisiä peruskoulun oppilaita piirtämään minkälainen on maailmankaikkeus. Lukiolaiset luokittelivat piirrokset ja laativat tuloksista raportin.”; ”Oppilaat tutkivat valo-opin appletteja (physlettejä) pienessä ryhmässä ja laativat parhaimmista suomenkielisen käyttöohjeen”; ”Oppilaat piirsivät molekyylien kuvia Chem Sketch –piirto-ohjelmalla ja laativat piirtämisohjeita”. Opettajat kuvasivat hankkeita onnistuneiksi, koska ne elävöittivät opetusta ja ohjasivat oppilaita toimimaan ja keskustelemaan tavoitteisesti pienessä ryhmässä.

Opettajien raporteissa on vain muutama kuvaus siitä, kuinka he ovat ohjanneet oppilaita käyttämään kirjoittamisen tukena muodollisia menetelmiä, kuten tiedon jäsentämismenetelmää tai käsitekarttatekniikkaa: ”Oppilaat tekivät käsitekarttoja ja niiden pohajlta orgaanisen kemian yhteenvedon tietokoneella.” Sen sijaan aineistossa on lukuisa mainintoja siitä, kuinka opettajat ovat ohjanneet oppilaita luonnostelemaan kirjoittamista ja keskustelemaan kirjoittamisesta tositen oppialiden kanssa.

Kaikki kyselyyn vastanneet opettajat olivat lukuisia kertoja ohjanneet oppilaitaan eri luokkatasoilla lukemaan tekstejä kirjoista ja muista lähteistä käyttämällä hyväksi erilaisia muodollisia lukemista tukevia työtapoja, kuten käsitekarttatekniikkaa ja tekstin esittämistä kaaviona, sekä työtapoja, joiden avulla oppilaita ohjataan keskustelemaan lukemisen aikana ja sen jälkeen, kuten aktiivinen lukeminen ja vastavuorinen lukeminen. Muutama opettaja kuvasi tilannetta seuraavasti: ”Lukemista tukeviin aktiviteetteihin kiinnitän huomiota useimmilla oppitunneilla.”, ” Ei ole mielekästä puhua kokeiluista, vaan aina opetusjärjestelyihin vaikuttavista menetelmistä.” Lukemista tukevia aktiviteetteja käytettiin koulussa oppitunneilla ja kokeissa ja ohjattiin oppilaita käyttämään ko. menetelmiä myös kotona: ”Oppilaat lukivat korroosioon liittyvän asian oppikirjasta, parit tekivät omat yhteenvedot ja esittivät ne muille”, ”Oppilaat referoivat artikkelin ’Fysiikan kultaiset vuodet’ ja laativat referaatin apukysymysten avulla”, Kurssikokeessa oli teksti, josta piti laatia tiivistelmä”. Viidessä kokeiluraportissa opettajat esittivät huolestumisensa nuorten tekstin ymmärtämistaitojen heikkenemisestä ja motivoivat itseään käyttämään opetuksessaan erilaisia lukemista tukevia aktiviteetteja.

Suomessa useilla valtakunnallisilla ja paikallislehdillä on artikkelitietokanta, josta voidaan hakea tietoa Internetselaimen avulla. Puolet kyselyyn vastanneista opettajista ilmoitti käyttäneensä fysiikan ja kemian opiskelussa erilaisia sanoma- ja aikakauslehtien tietokantoja eri tavoin hyväksi tiedon haussa. Tietoa haettiin lähteksi prosessikirjoittamista, erilaisia kirjoitelmia ja tehtäviä varten. Erityisesti paikallislehtien tietokantojen käytöllä fysiikan ja kemian teemojen opiskeluun saatiin kytkettyä paikallisia tapahtumia. Ongelman tietokantojen kuten muunkin kirjallisen lähdeaineiston käytössä nähtiin se, että oppilaat helposti kopioivat omiin tekstuureihin tekstin leikepöydän kautta eivätkä prosessoineet informaatiota.

Pohdintaa

Lukemalla ja kirjoittamalla oppimateriaalissa ja FyKe-virtuaalikouluhankkeen aikana opettajien opetuskokeiluraporteissa on lukuisia ideoita siitä, kuinka lukemalla ja kirjoittamalla voidaan oppia luonnontieteitä. Kaikkiaan erilaisia työtapoja kehitettiin yhteensä 22  ja ne sopivat hyvinkin erilaisiin opiskelutilanteisiin. Ne ovat sekä itsenäisiä työtapoja, kuten prosessikirjoittaminen ja toisaalta ne sopivat käytettäväksi muiden työtapojen yhteyteen, kuten kokeellisesti hankitun aineiston ja koejärjestelyn kuvaamiseen. Tiedon lähteenä voi näissä tilanteissa olla luonto tai kirjallisessa muodossa oleva lähdeaineisto. Hankkeessa mukana ollut opettaja kuvaa tilannetta seuraavasti: ”Parasta näihin opetusmenetelmiin tutustumisessa on ollut se, että ne ovat laajentaneet opettajan käytössä olevia opetusmenetelmävaihtoehtoja. Kirjoittamiseen ja lukemiseen liittyviä aktiviteetteja voidaan ottaa käyttöön myös lyhytkestoisesti pienimuotoisesti jonkin vaikeasti opittavan tai jäsennystä erityisesti vaativan asian oppimisessa. Nämä menetelmät rikastuttavat koko oppiaineen opetusta luonnollisena osana opetusjärjestelyjä.” Uusien työtapojen käytön suunnittelu edellyttää kuitenkin opettajalta aikaa ja huolellisuutta. Myös oppilaiden tuotosten arvioimisen menee aikaa.

Opettajien kuvausten perusteella he sovelsivat luovasti prosessikirjoittamisen perusperiaatteita fysiikan ja kemian opetuskokeiluissa eli ohjasivat oppilaita luonnostelemaan ja suunnittelemaan kirjoittamista yhdessä sekä kommentoimaan toistensa tekstejä ja työstämään niitä edelleen yhdessä edelleen. Opettajat perustelivat eri tavoin, kuinka prosessikirjoittamisen syntaksi auttaa oppilaita jäsentämään tietoa. Se myös ehkäisee mekaanista tekstin kopioimista leikepöydän kautta teksturiin. Vain yhden opettajan opetuskokeilujen kuvauksista saattoi päätellä, että hän ei riittävässä määrin noudattanut niitä periaatteita, jotka ovat luonteenomaisia prosessikirjoittamiselle.

Kuusi opettajaa tuo tavalla tai toisella esille arviointiin liittyviä näkökulmia. Opettajat arvioivat, että erityisesti prosessikirjoittaminen lisää sekä opettajan että oppilaiden itsensä käytössä olevia arviointimenetelmiä. Esimerkiksi eräs lukion kemian opettaja toteaa: ”Oppilaiden kirjoituksia lukiessani ymmärsin, kuinka hankalaa oppilaiden on selittää kemiallisista reaktioistaan tekemiään havaintoja aineen rakennetta kuvaavien mallien avulla.” Kun oppilaat lukevat toistensa tekstejä pienessä ryhmässä ja antavat toisilleen palautetta teksteistä, joutuu toinen oppilas arvioimaan toisen oppilaan tekstiä sekä sisällön että kirjoitusasun suhteen. Oppilas, joka ottaa vastaan palautetta vertaiselta, pystyy todennäköisemmin kehittämään tekstiä edelleen helpommin kuin lyhyen ja tieteen kieltä käyttävän opettajan palautteen perusteella. Opettajat toivat vastauksissaan esille sen, kuinka erilaiset työselostukset ja oppimispäiväkirjat paljastavat oppilaiden vaikeuksia ja puutteita tutkimus- ja tiedon käsittelyn taidoissa.

Opettajat toivat eri lukemalla ja kirjoittamalla oppimisen työtapojen käytössä esille sen, kuinka vaikeaa oli ohjata oppilaita paneutumaan tiedon hakuun Internetistä tai painetuista lähteistä huolella ja olemaan kriittisiä tiedon oikeellisuutta kohtaan. Eräs opettaja kuvaa ongelmaa seuraavasti: ”Oppilaat haluavat hakea tiedon nopeasti Internetistä. Tiedon hakuun ei paneuduta ja monelle riittää, että tieto löytyy jossakin muodossa verkosta. Tämän jälkeen haettu tieto on myös heti esitettävä”. Tiedon esittämiseen ja informaation käsittelyyn liittyi siis huoli siitä, että tekstit Internetsivuilta siirtyvät liian helposti oppilaiden teksteihin leikepöydän kautta ilman informaation käsittelyä ja omakohtaista työstämistä: ”Koko ajan on pidettävä huoli siitä, että oppilaat eivät kopioi tekstiä suoraan ilman, että he pohtivat asiaa omakohtaisesti.” Vaikka kriittisestä suhtautumisesta Internetistä löytyvään tietoon keskustelaan jatkuvasti yhteiskunnassa ja erityisesti on keskusteltu FyKe-virtuaalikouluhankkeessa, on tähän asiaan jatkuvasti kiinnitettävä huomiota opettajien hankkeen aikana saamien kokemusten perusteella. On ilmeistä, että ainakin aluksi tiedon hakua ja sen oikeellisuuden arviointia varten on hyvä antaa oppilaille kirjallisia ja suullisia ohjeita. Hankkeessa kehitetyt muodolliset opetusmenetelmät, kuten erilaiset tiedon jäsentämismenetelmät, tukevat oppilasta kriittisyyteen tiedon haussa ja informaation prosessoinnissa.

Opettajat arvioivat erilaisia lukemalla ja kirjoittamalla oppimisen työtapoja fysiikan ja kemian opiskelussa myönteisesti ja toivat esille sen, että oppilaat työskentelivät aktiivisesti ja motivoituneesti. Kaikissa opettajien kanssa kehitetyissä työtavoissa on yhteisiä piirteitä, jotka ohjaavat oppilaita tavoitteelliseen, yhteisölliseen ja tilannesidonnaiseen opiskeluun (vrt. Bentley & Watts, 1989). Useassa työtavassa työskentelyn päämääränä on saada aikaan pienessä ryhmässä jokin konkreettinen lopputulos: runo, opaskirja, kirjoitelma tai kaavio. Oppilaat saavat työskennellessään neuvotella, jakaa kognitiivisia resurssejaan pyrkiessään kohti konkreettista tavoitetta (Hennessy & Murphy, 1999). Käytännössä oppilaat asettavat tavoitteita, suunnittelevat työskentelyä, sopivat työnjaosta ja työskentelymuodoista, työskentelyn arvioimisesta sekä lähteistä, joita työskentelyn aikana käytetään. Toisaalta opettajien kuvaukset kokeiluista osoittavat, että oppilaat tarvitsevat jatkuvasti opettajan tukea informaation käsittelyssä ja lähteistä löytyvien tekstien tulkitsemisessa sekä tietotekniikan käytössä.  

Opettajien laatimia esimerkkejä

• Esseevastaus
• Havaintoihin perustuvien kirjoitelmien käyttö fysiikassa ja kemiassa yläasteella
• Sanomalehtien tietokantojen käyttö fysiikan opetuksessa
• Kirjoittamalla ja lukemalla oppiminen
• Kuvien tulkinta yläasteella
• Lukeminen tietokoneen näytöltä tiedonjäsentelykaavakkeen avulla
• Lukemalla oppiminen tietokoneen näytöltä yläasteella
• Lehtien tietokantojen käyttö lukion kemian opiskelussa
• Sanomalehtien tietokannat tiedon lähteenä
• Runojen käyttö luonnontieteiden opetuksessa
• Runojen käyttö fysiikan ja kemian opiskelussa
• Metafora
• Ketjukirjoitelma
• Kertomus kuvaajan pohjalta
• Lukemalla ja kirjoittamalla oppiminen lukion fysiikassa

References

Aebli, H. 1991. Opetuksen perusmuodot (suomentaja Unto Sinkkonen). Helsinki : WSOY.

Alverman 1987. Research within reach secondary school reading : A research guided response to concerns of reading educators. Newark: International Reading Association, IRA.

Andrews, R. 1995. Teaching and learning argument. London: Cassell

Baker, L. 1991. Metacognition, Reading and Science Education. In C.M. Santa & D.E. Alvermann. Science Learning: Processes and Applications. Newark: International Reading Association, IRA.

Bentley, D. & Watts, M. 1989. Learning and teaching in school science: Practical alternatives. Milton Keynes: Open University Press.

Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking, R.C. (Eds) (2000). How People learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D.C.: National Academy Press.

Dewey, J. 1916. Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. London: MacMillan.

Fisher, R. 1990. Teaching Children to Think. Oxford: Basil Blackwell Ltd.

Kaartinen, V. 1996. Aktiivinen oppiminen - lukijaksi ja äidinkielen opettajaksi. Turun yliopiston julkaisuja. Painosalama Oy, Turku.

Kairavuori, S. 1996. Hauki on kala - Asiatekstistä oppiminen peruskoulun seitsämännellä luokalla. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos, tutkimuksia 166. Hakapaino Oy, Helsinki.

Kuusinen, J. (toim.) 1991. Kasvatuspsykologia. Helsinki: WSOY.

Linna, H. 1994. Prosessikirjoittaminen: Kirjoittamisen suuri seikkailu. Porvoo: WSOY, Opetus 2000.

Marton, F. & Säljö, R. (1976) British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11.

Raths, E. L., Wassermann, S., Jonas, A. & Rothstein, A. 1986. Teaching for thinking, Theory, Strategies, and Activities for the Classroom. NewYork: Teachers College, Coloumbia University.

Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. 1994. Oppiminen ja Koulutus. Helsinki: WSOY.

Rivard, L.P. (1994). A Review of Writing to Learn in Science: Implications for Practice and Research. Journal of Research in Science Teaching, 31, 969-983.

Säljö, R. (1986). Att lära genom att läsa. I: Marton, F. m.fl. (1998). Hur vi lär. Kristianstad: Rabén Prisma

Tynjälä, P. 1999. Towards Expert Knowledge? A Comparison Between a Constructivist and a Traditional Learning Environment in University. International Journal of Educational Research 31 (5).

Vygotski, L. 1982. Ajattelu ja kieli. Espoo: Weilin & Göös.