KirjastoYHTEISTOIMINNALLISET TYÖTAVAT

© Lavonen, Meisalo & al.

Mitä yhteistoiminnallisuus on?

"Ei kaikki mieli yhden ihmisen päässä."

Vanha suomalainen sananlasku antaa ymmärtää, että yhdessä saavutetaan enemmän kuin yksin puurtaen. Tämä on jo huomattu mm. yritysmaailmassa, jossa innovatiiviset työtiimit ratkovat pulmia  ja kehittelevät uutta yhdessä. Siksipä olisikin tärkeää jo koulussa opettaa oppilaita työskentelemään ryhmissä tavoitteita asetettaessa ja työskenneltäessä yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi.

Yhteistoiminnallinen työskentely on ryhmätyöskentelyä, jossa jokainen ryhmänjäsen kantaa vastuuta yhteisten tavoitteiden puolesta. Jokainen pyrkii työskentelemään sekä itsensä että ryhmänsä hyväksi pyrkien hyviin oppimistuloksiin. Sujuvan yhteistyön edellytyksenä on, että jokainen ryhmänjäsen on omaksunut kaksi periaatetta: toisten auttaminen niin oppimisessa kuin työskentelyssäkin, ja jokaisen aktiivinen osallistuminen takaavat sen, että yhteistyö on mahdollista ja hyödyllistä. (Sahlberg ja Leppilampi, 1994)

Parhaimmillaan yhteistoiminnallinen työskentely luo oppimisen iloa, positiivista sosiaalista kanssakäymistä sekä tukee oppimisprosessia. Koko ryhmä hyötyy yksilöiden erilaisista taidoista ja tiedoista niin, että opiskelun mielekkyys kasvaa ja oppimistulokset paranevat. Kuitenkaan mikä tahansa ryhmätyö ei ole yhteistoiminnallista. Yhteistoiminnalliseen työskentelyyn liittyy viisi periaatetta (vrt. Sahlberg ja Leppilampi, 1994 sekä Sharan, 1994.):
 

1. Ryhmän jäsenten positiivinen riippuvuus toisistaan:

 Ryhmässä opiskeltaessa jokaisen ryhmän jäsenen  tulee olla positiivisesti riippuvainen muista ryhmän jäsenistä sekä näiden suorituksista. Ryhmässä tehtäväksi saatua tai otettua tehtävää ei saada suoritettua ilman jokaisen jäsenen panosta. Jokaisella on siis oma tehtävänsä, joista muodostuu ryhmän yhteinen päämäärä.

Tällaisen riippuvuuden muodostuminen ei ole itsestään selvää. Sen tähden tarvitaankin aikaa ja harjoitusta, jotta oppilaat tottuvat olemaan riippuvaisia toisistaan. Perinteisessä ryhmätyössä joku tai jotkin oppilaat saattavat vetäytyä passiiviseen sivustakatsojan rooliin. Yhteenkuuluvaisuuden tunnetta voidaan lisätä mm. asettamalla yhteisiä tavoitteita. Parhaimmillaan yhteistoiminnallisessa ryhmätyössä oppilaiden muodostamat ryhmät itse myös suunnittelevat ja toteuttavat työskentelynsä alusta loppuun saakka (vrt. oppimissykli.) Käytännössä oppilaat asettavat tavoitteita yhdessä, jakavat tehtävät ja materiaalit keskenään sekä arvioivat ja palkitsevat omaa työskentelyään. Ryhmät voivat jakautua halutessaan myös välillä pienemmiksi toimintaryhmiksi. Ryhmien jäsenet voivat sopia myös rooleista ryhmän sisällä siten, että joku on lukija, joku organisoi ryhmän sisäisen työnjaon, joku jakaa puheenvuoroja ryhmän sisällä ja joku kenties rohkaisee ryhmän jäseniä ottamaan kantaa käsiteltävään asiaan. Ryhmän sisällä voi olla myös tarkkailija, joka tarkkailee ryhmän työskentelyä ja raportoi siitä välillä ryhmälle.

2. Monipuolinen ja avoin vuorovaikutus ryhmän jäsenten kesken:

 Esteetön ja avoin vuorovaikutus ryhmän jäsenten kesken on edellytys toimivalle yhteistyölle. Jokaisen tulee tuntea itsensä tarpeelliseksi sekä hyväksytyksi. Jokaiselle ryhmän jäsenelle voidaan antaa jokin rooli, jolloin rooliin liittyvä työskentely vie ryhmää lähemmäs yhteistä tavoitetta!

On selvää että työelämässä ei voi valita työkavereitaan. On siis tultava toimeen monenlaisten ihmisten kanssa. Sen lisäksi, että ryhmätyölle asetetaan ainekohtaisia tavoitteita, niin yhteistoiminnallisuus edesauttaa myös opetussuunnitelman perusteissakin tärkeäksi mainittua kasvatuksellista tavoitetta, oppilaan persoonan kehittymisen tukemista. Yhteistoiminnallisessa työskentelyssä oppilaan sosiaaliset taidot mm. suvaitsevaisuus kehittyvät (ks. työtapojen luokittelu).

Ryhmän jäsenet selittävät toisilleen omia näkemyksiään, kuuntelevat toisten näkemyksiä ja ottavat niihin kantaa. Kuuntelutaitoihin kuuluu luonnollisesti tarkentavien kysymysten esittämisen taito, yhteenvedon tekemisen taito ja muiden esitysten kannustavan tarkastelun sekä edelleen kehittämisen taito.

3. Yksilöllinen vastuu:

 Jokainen ryhmän jäsen kantaa vastuuta muidenkin oppimisesta ja siitä, että ryhmä saavuttaa asetetut tavoitteet. Vaikka tehtävä on saatu ratkaistua se ei vielä tarkoita sitä, että ryhmäntyöskentelykin on päättynyt. Tehtävä on suoritettu onnistuneesti vasta sitten, kun voidaan olla varmoja siitä, että jokainen ryhmän jäsen on ymmärtänyt ja oppinut sen, mitä pitikin. Tämä merkitsee myös sitä, että jokainen henkilökohtaisesti huolehtii siitä, että hän itse on oppinut sen, mitä muutkin ryhmän jäsenet ovat oppineet.

Oppilas ottaa voimakkaammin vastuuta omasta ja ryhmänsä oppimisesta, jos

Jokaisen ryhmän jäsenen aktiivista osallistumista voidaan lisätä seuraavasti: Oppilailta vaaditaan, että he osaavat kertoa ryhmänsä tuotoksista muille ryhmille. Myös opeteltavan asian jakaminen osiin, kuten työpistetyöskentelyssä, pakottavat oppilaita aktiivisesti ymmärtämään asiat, joita hän muille kotiryhmässään opettaa.

4. Ryhmän toiminnan ja oppimisen arvioiminen:

 Yhteistoiminnallisuuden tavoitteena on myös kehittää oppilaan metakognitiivisia taitoja. Oppiminen ryhmässä on sitä tehokkaampaa sekä oppimistulokset sitä laadukkaampia, mitä paremmin oppilas ymmärtää ja ohjaa omaa oppimistaan sekä kokee ryhmän kehityksensä tukena.

Ryhmän työskentelyyn tulisi sisältyä myös tehtävän suorittamisen lisäksi ryhmän sisäistä oman toiminnan pohtimista ja arviointia sekä mahdollisesti jokaisen yksilön oman oppimisen arviointia. Tällainen analysointi kehittää oppilaan metakognitiivisia taitoja. Analysoinnin tarkoituksena on myös kehittää ryhmän sosiaalista käyttäytymistä - saadaan harjoitusta rakentavan palautteen antamiseen ja vastaanottamiseen.

5. Yhteistyötaitojen tunnistaminen ja kehittäminen:

 Yhteistoiminnallinen työskentely tarjoaa yksilöille mahdollisuuden harjoitella vuorovaikutustaitoja, päätöksentekoa, erilaisiin rooleihin liittyviä taitoja esimerkiksi johtamista, ongelmanratkaisua sekä keskinäistä kommunikointia, suvaitsevaisuutta… jne.

Ryhmän tuloksellinen toiminta edellyttää monipuolisia sosiaalisia taitoja ja joustavia asenteita. Yhteistoiminnallinen työskentely edellyttää, että ryhmän jäsenet tuntevat toisensa hyvin ja luottavat toisiinsa. Lisäksi heidän välinen kommunikointi on oltava avointa ja rehellistä. Jokaisen jäsenen tulisi kunnioittaa toistensa mielipiteitä ja tukea toisiaan. Yhteisten ongelmien ratkaiseminen tulisi tapahtua rakentavassa ja positiivisessa hengessä. (kts. neuvottelu ja väittely).


Oppilaat kilpailevat keskenään.


Oppilaat työskentelevät pienissä ryhmissä.


Oppilaat opiskelevat omaa tahtia.

Koulun tavoitteena on kehittää oppilaan persoonallisuutta monipuolisesti. Siksi työskentelymuodotkin on valittava monipuolisesti. Yhteistoiminnallisessa oppimisessa oppilaat työskentelevät pienissä ryhmissä ja tukevat toinen toisiaan.

Luonnontieteiden opetuksessa ja opiskelussa tulee määrätietoisesti myös korostaa yhteistoiminnallisille/sosiaalisen vuorovaikutuksen työtavoille ominaisia piirteitä kuten keskustelua, tavoitteista sopimista, ryhmässä suunnittelua jne. Erityisen suuri merkitys keskustelulla on esimerkiksi luontoa tutkittaessa ilmiöalueen rajaamisessa ja siihen tutustumisessa. Olioista ja ilmiöistä on keskusteltava ennen kvantitatiivisia kokeita ja opittava esimerkiksi tunnistamaan niiden ominaisuuksia ja luokittelemaan niitä erilaisiin ryhmiin.

Pienessä ryhmässä työskentelyn merkitys korostuu nk. ongelmakeskeisessä opiskelussa. Tällaisessa opetuksessa opiskelun lähtökohtana on jokin ongelma, jota oppilaat alkavat ratkaista keskenään ryhmissä. Opettajan rooli on olla tällaisessa lähestymistavassa lähinnä asiantuntija, jolta kysytään tarvittaessa apua. Oppilaat selvittävät siis itse asioita, kertovat niistä muille, keskustelevat ja väittelevät. Ongelmakeskeistä opetusta tutkittaessa on havaittu, että yksilö oppii tehokkaasti silloin, kun vertainen selittää hänelle asioita. Myös opettaminen on tehokas tapa oppia asioita. Ongelmia tällaisesta lähestymistavasta tulee silloin, kun vertainen opettaa asiat väärin tai jättää kertomatta joitain olennaisia asioita. Opettajan onkin seurattava työskentelyä ja pyrittävä ennalta ehkäisemään edellä kuvatut ongelmat.

Seuraavissa luvuissa annetaan konkreetteja esimerkkejä siitä, kuinka yhdessä oppimisen periaatteet voidaan ottaa tehostetusti huomioon erilaisessa työskentelyssä luonnontieteiden oppitunnilla, kun opiskelussa noudatetaan yhteistoiminnallisen oppimisen periaatteita. Yhteistoiminnallinen oppiminen (co-operative learning) on ryhmätoimintaa, joka eroaa laadullisesti perinteisestä ryhmätyöstä. Yhteistoiminnallinen ryhmä on

Psykologista taustaa pienessä ryhmässä opiskelulle

Pienessä ryhmässä opiskelun ja siihen liittyvän sosiaalisen vuorovaikutuksen vaikutusta oppimiseen voidaan tarkastella venäläisen psykologin Lev Vygotskyn (1896-1934) käyttöön ottaman kulttuurihistoriallisen teorian eli sosiaalisen kehityksen teorian (social developement theory) pohjalta. Hän on Piaget´n ohella toinen merkittävä 1900 luvun alkupuolen oppimisen tutkija. Vygotsky tutki kielen, taitojen ja ajattelutapojen omaksumista ja havaitsi, että saman kulttuurin piirissä yksilöt ovat samankaltaisia mutta eri kulttuurien välillä on suuria eroja. Vygostkyn esittämän teoriaan mukaan yksilön tietoisuus rakentuu sosiaalisissa suhteissa, yhteiskunnan kulttuurin ja tradition pohjalta. Tiedollisen kehityksen päämääränä on tällöin yhteisöön sosiaalistuminen. Vygotskyn mukaan lapsen sosiaalisuus on synnynnäistä ja sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta yksilön ajattelutoiminta itsenäistyy ja yksilölliset kognitiiviset prosessit kehittyvät. (Vygotski, 1982)

Vygotskyn oppimisen teoria liittyy siis sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitykseen oppimisessa sekä kielen ja ajattelun väliseen yhteyteen. Hänen mukaansa lapsen kehityksessä kieli on ensin sosiaalisen vuorovaikutuksen väline, mutta kehityksen myötä siitä tulee myös ajattelun väline, jolloin kieli ”sisäistyy”. Vygotsky kuvaa ajattelua sisäiseksi puheeksi (inner speech) erotuksena sosiaalisessa vuorovaikutuksessa käytettävästä puheesta. Lapsen kulttuurisessa kehityksessä jokainen toimintamuoto (funktio) esiintyy siten kahdesti: ensin sosiaalisella (interpsykologisena tapahtumana) ja sitten psykologisella tasolla (intrapsykologisena tapahtumana). Sosiaalinen vuorovaikutus on kehityksellisesti kaikkein korkeampien toimintamuotojen ja niiden välisten suhteiden perustana. Keskeinen Vygostkyn teorian liittyvä ja oppimista kuvaava käsite on lähikehityksen vyöhyke (Zone of Proximal Development, ZPD). Sillä tarkoitetaan tiedollisen toiminnan aluetta tai tasoa, jolla oppilas pystyy toimimaan pätevän ohjaaja tuen avulla, mutta ei itsenäisesti. Vygotskyn mukaan opetuksen olisi suuntauduttava lähikehityksen vyöhykkeelle ja pyrittävä laajentamaan sitä. (Vygotski, 1982)

Yhteistoiminnallinen keskustelu

Yhteistoiminnallisuuden periaatteita voidaan soveltaa opiskelussa jatkuvasti. Esimerkiksi demonstraation jälkeen oppilaita voidaan pyytää ensin pareittain (1-2) keskustelemaan demonstraation aikana tehdyistä havainnoista. Oppilaita pyydetään samalla tekemään havaintojensa pohjalta johtopäätöksiä ja esittämään selityksiä havaitulle ilmiölle. 


Parit keskustelevat keskenään.

Tämän vaiheen jälkeen parit ohjataan keskustelemaan keskenään (1-2 keskustelee parin 6 - 7 kanssa). Kahta paria pyydetään yhdessä vertailemaan parien johtopäätöksiä ja johtopäätösten pohjalta muotoutuneita selityksiä tai näkemyksiä. Näkemyksellä tarkoitetaan tässä oppilaiden selitystä havaitulle ilmiölle, joka ei välttämättä ole luonnontieteellisen selityksen mukainen.  On huomattava, että luonnonilmiöiden selitykset tarkentuvat oppilaan koulunkäynnin aikana siten, että selityksistä tulee yleisempiä ja eksaktimpia. Esimerkiksi palaminen (hapettuminen) selitetään peruskoulussa tapahtumaksi, jossa aine reagoi kemiallisesti hapen kanssa. Lukiotasolla selityksessä otetaan käyttöön hapetusluvut. Kahden parin näkemysten pohjalta muotoutuu siis neljän hengen ryhmän yhteinen näkemys. 


Kaksi paria keskustelee yhdessä.

Lopuksi kootaan kahden parin näkemykset yhteen koko luokan näkemykseksi. Näin menetellen jokainen oppilas joutuu ottamaan kantaa esitettyyn kysymykseen. Jokainen oppilas kuulee myös usean muun oppilaan mielipiteen. Oppilas joutuu siten kuuntelemaan, yhdistelemään asioita ja lopuksi muotoilemaan oman kantansa esitettyyn kysymykseen. 

Edellä kuvatussa keskustelussa toteutuvat sivun alussa esitetyt yhteistoiminnalliselle oppimiselle olennaiset tekijät, kun opettaja ohjaa taitavasti oppilaita keskusteluun. Parin jäsenet ovat vastuussa itselleen ja tosilleen siitä, että he seuraavat demonstraatiota ja paneutuvat sovittuun keskusteluteemaan ja tuovat keskustelussa esille kaiken olennaisen. Tämä keskustelu ja sen aikana tehdyt johtopäätökset ovat olennaisia seuraavalle vaiheelle, jossa ryhmä muodostaa yhteisen näkemyksen. Pari on siis vastuussa koko ryhmän oppimisesta. Prosessille on olennaista vuorovaikutus ja yhteistoiminta.

Palamisen demonstrointi ja palamisesta keskustelu

Tarkastellaan esimerkkinä palamis-ilmiön/aineiden syttymisen opiskelusta peruskoulun 6 luokalla. Opettaja pyytää oppilaita pohtimaan palamiseen vaikuttavia tekijöitä ja esittää oppilaille, kuinka paksu ja ohut puutikku, alkoholi ja teräsvilla palavat. Lisäksi opettaja näyttää, että naula ja kukkaruukku eivät pala. Puutikkukaan ei pala, kun se laitetaan kannellisen pilttipurkin sisään. Myöskään halko ei syty palamaan tulitikulla. Oppilaita pyydetään ensin keskustelemaan palamiseen vaikuttavista tekijöistä pareittaan. Samalla heitä pyydetään perustelemaan johtopäätöksiään ja näin syntyviä selityksiä palamiseen vaikuttavista tekijöistä.

Seuraavaksi keskustelevat parit keskenään ja vertailevat parien tekemiä johtopäätöksiä. Keskustelun perusteella ryhmä muodostaa yhteisen näkemyksen, joka perustuu kahden parin havaintojen perusteella tehtyihin johtopäätöksiin, palamiseen/aineiden syttymiseen vaikuttavista tekijöistä. Lopuksi kootaan kaikkien ryhmien näkemykset ja ryhmien tekemät johtopäätökset yhteen.

Demonstraation aikana jokainen oppilas seuraa opettajan esittämiä demonstraatiota ja joutuu ottamaan kantaa esitettyyn kysymykseen. Keskustelun aikana he kuuntelevat toinen toistensa johtopäätöksiä ja näkemyksiä sekä arvioivat omien johtopäätöstensä oikeutuksia. Parit ja ryhmät päätyvät yhteiseen näkemykseen neuvottelemalla ja väittelemällä johtopäätösten oikeutuksesta. Keskustelu on tieteellisen keskustelun kaltaista, sillä oppilaat joutuvat useaan kertaan perustelemaan johtopäätösten oikeutusta ja niiden perustumista havaintoihin.

Oppilaat eivät halua tarkastella itsestäänselvyyksiä tai tehdä triviaaleja johtopäätöksiä. Demonstraation tulee olla yllättävä ja mielenkiintoinen ja sen selittäminen pitää olla haastava tehtävä. Oppilaiden, parien ja ryhmien on ponnisteltava löytääkseen selitys. Selitykseen pyrittäessä joudutaan etsimään asiaan vaikuttavia näkökantoja, erottamaan toisistaan tärkeät ja epäoleelliset piirteet ja muodostamaan hypoteeseja.

Keskustelu oppilastöiden aikana ja jälkeen

Oppilaita voidaan ohjata edellä kuvatun kaltaiseen keskusteluprosessiin myös oppilastöiden aikana. Tällöin he muotoilevat oppilastöiden jälkeen kahden parin ryhmässä yhteistä selitystä oppilastyössä havaituille ilmiöille. Parit tekevät samoistakin havainnoista usein hyvin erilaisia johtopäätöksiä, joten omien johtopäätösten vertailu toisen ryhmän johtopäätöksiin tukee opiskelua. Tällainen menettely on tarkoituksenmukaista esimerkiksi lukion isossa ryhmässä. Oppilastyön pohjalta tehdyt johtopäätökset ovat tällöin yleensä laadukkaampia ja niiden pohjalle on helpompi rakentaa yhteistä koko luokan keskustelua. Näin saadaan keskusteluun mukaan myös useamman oppilaan mielipide samalla kertaa.

Keskustelu oppitunnilla

Oppilaita voidaan ohjata edellä kuvatun kaltaiseen keskusteluprosessiin ilman, että opettaja esittää demonstraation tai oppilaat tekevät oppilastyön. Tällöin he perustelevat näkemyksiään omiin aikaisempiin tietoihinsa tai käsillä oleviin tietokirjoihin nojautuen. Esimerkiksi, jos oppitunnin aiheena on metallien syöpyminen, oppilaille voidaan antaa ideoitavaksi tapoja, joilla raudan syöpymistä voidaan hidastaa. Oppilaita voidaan ohjata edellä kuvatun kaltaiseen keskusteluprosessiin esimerkiksi seuraavasti:

Yhteistoiminnallinen lukeminen

Edellä esitettyjä ajatuksia voidaan käyttää tukemaan myös tekstin lukemista. Oppilaan itsenäistä tiedon prosessointia hänen lukiessaan voidaan auttaa ohjaamalla oppilaita esittämään ennakolta kysymyksiä tekstin otsikon tai johdannon perusteella. Myös tekstiä luettaessa oppilaita voidaan kannustaa tekemään kysymyksiä.  Kysymykset voidaan koota taululle tai kalvolle kaikkien nähtäväksi. 

Vastavuoroisen lukemisen ideana on aktivoida oppilaita lukemaan ja opiskelemaan ryhmässä. Opiskelijoista muodostetaan pareja tai pieniä ryhmiä. Lyhyen itsenäisen lukutuokion jälkeen menetellään esimerkiksi jollakin seuraavista tavoista:

Yhteistoiminnallisessa lukemisessa ryhmän jäsenet ovat vastuussa itselleen ja tosilleen siitä, että he paneutuvat lukemiseen ja tuovat yhteenvedossa tai käsitekartan esittelyn yhteydessä esille kaiken olennaisen. Esityksen jälkeen keskustelu ja siinä tehdyt johtopäätökset edesauttavat oppimista.

Tehtävä

1. Suunnittele tilanne, jossa yhteistoiminnallista keskustelua käytetään
a) demonstraation jälkeen,
b) oppilastyön jälkeen,
c) laskujen laskemisessa,
d) kirjan kappaleen lukemisessa,
e) läksyn kuulustelussa,
f) ennakkokäsitysten kartoittamisessa.

Palapeli - yhteistoiminnallinen ryhmätyö

Perinteiseen ryhmätyöhön verrattuna yhteistoiminnallisessa ryhmässä oppilaat työskentelevät tiiviimmässä positiivisessa vuorovaikutuksessa. He kannustavat toinen toistaan ja pyrkivät yhteiseen tavoitteeseen. Työskentelyn aikana ryhmien koostumus saattaa vaihdella ns. kotiryhmän ja tutkimusryhmän kesken. Yhteistoiminnalliseen ryhmätyöhön voivat kuulua esimerkiksi seuraavat vaiheet:

 1. Työn suunnittelu

Yhteistoiminnallisen ryhmätyön alussa kerrataan ensin oppimisen tarkoitus ja se, miten ryhmissä työskennellään. Keskeisiä periaatteita ovat

Kotiryhmän kullekin ryhmän jäsenelle on annettu tai muodostunut oma tehtävä. Käytännössä nimetään kotiryhmän jäsenet esimerkiksi numeroin (1, 2 ,3, 4). Tehtävillä on keskeinen merkitys ryhmätilanteissa. Tehtävänä voi olla esimerkiksi ottaa selvää tietystä kotiryhmässä suunnitellusta yksityiskohdasta. Työskentelyn aikana oppilailla voi olla tehtävien lisäksi myös muita rooleja. rooleja voivat olla esimerkiksi lukija, rohkaisija, johtaja, työskentelyn tarkkailija, yhteenvedon tekijä, konsultti sekä tiedottaja. 

2. Työskentely opiskeluryhmässä

Tieto hankitaan ja asiat opitaan opiskeluryhmissä. Kullekin oppilaalle lankeava tehtävä pakottaa hänet positiivisella tavalla aktiiviseksi, sillä hän joutuu myöhemmin opettamaan muita kotiryhmässä.

 3. Opetus ja oppiminen kotiryhmässä

Kun tiedot on koottu ja opiskeltu, palataan takaisin kotiryhmiin, jolloin kukin vuorollaan opettaa muille kotiryhmän jäsenille oman vastuualueensa asiat. Työn tuloksista voidaan tehdä kotiryhmissä raportti. 

4. Arviointi

Lopuksi oppilaat arvioivat oman ja ryhmänsä työskentelyn, sekä esitetyt tuotokset. Ensimmäisillä kerroilla oppilailla on usein ongelmia arvioinnin kanssa. Heitä voidaan ohjata arvioimaan omaa työskentelyään esimerkiksi seuraavilla ohjeilla ja kysymyksillä:

Opiskeluryhmät voidaan koota myös monella muullakin kuin edellä esitetyllä tavalla. Oppilaat voivat opiskella muille ryhmän jäsenille opetettavan asian myös itsenäisesti. Kolmas tapa selvittää opiskeltavat asiat on muodostaa kahden hengen opiskeluryhmiä. Oppilaat voivat etsiä itselleen saman numeron omaavan parin spontaanisti ja valmistella tämän kanssa opetustuokion. Ryhmien muodostamista kannattaa harkita tarkoin. Yleensä heterogeeninen ryhmä on paras. Oppimisprosessi on yhteistoiminnallisessa oppimisessa hidas ja vaatii opettajalta kärsivällisyyttä.

Oppilaan roolit vaihtuvat työskentelyn aikana. Välillä hän on asiantuntija. Välillä hän taas on opettaja esittelemässä muille kotiryhmän jäsenille asiantuntijaryhmässä opittuja asioita. Näiden opiskeluun liittyvien roolien lisäksi oppilailla voi olla ryhmädynamiikkaan liittyviä rooleja, kuten ryhmän johtajan rooli tai työskentelyn arvioitsijan rooli. Myös yhteistoiminnallisen ryhmätyön sisältö ja toimintatapa vaikuttavat roolien muodostumiseen. Välillä saatetaan tarvita välineiden hakijan ja palauttajan roolia välillä taas tietotekniikan tai jonkin ohjelman käyttäjän roolia. Opettaja voi kutsua luokseen tietyssä roolissa olevat henkilöt esimerkiksi hakemaan välineitä. Roolien mukaiset laput voidaan monistaa oppilaille.

Palapelitekniikkaa voidaan käyttää silloin, kun informaation lähteenä on luonto tai silloin, kun lähteenä on dokumentoitu aineisto. Opettajan on syytä varata opiskelussa tarvittavat lähteet tai laitteet ja aineet saataville. Jos yhteistoiminnalliseen työskentelyyn on käytettävissä kaksoistunti, on mietittävä asiantuntijaryhmiin annettavien tehtävien vaatimustaso ja niihin käytettävissä oleva aika. Ainakin ensimmäisillä kerroilla on varottava antamasta liian monimutkaisia tehtäviä.

Esimerkkejä palapelimenetelmän käytöstä

Tarkastellaan esimerkkinä palapelimenetelmän käyttöä virtalähdeilmiön tutkimisessa. Tutkimuksen ongelma ja työskentelyohje kirjoitetaan kalvolle tai monistetaan oppilaille ja pidetään esillä koko tutkimuksen ajan. Opettaja varaa tutkimuksia varten mm. suolahappoa, rikkihappoa, erilaisista metalleista valmistettuja levyjä, aurinkoparin, generaattorin ja lämpöparin sekä johtimia ja jännitemittareita.

Luokka jaetaan neljän oppilaan ryhmiin niin satunnaisesti kuin mahdollista välttämällä homogeenisten ryhmien muodostumista. Ryhmille annetaan tehtäväksi keskustella muutaman minuutin ajan tavoista, jolla voidaan synnyttää sähkövirtaa. Ryhmän jäsenille annetaan roolit: "Välinehoitaja", "Kellomestari" ja "Lähetti" ja "Arvioija" ja varmistetaan, että oppilaat ymmärtävät mitä roolit tarkoittavat ja kuinka heidän tulee roolissa toimia. Välinehoitaja hakee ja paluttaa välineitä, kellomestari tarkkailee, että ryhmä pysyy sovitussa aikataulussa ja lähetti kysyy tarvittaessa ohjeita opettajalta.

Valmisteluvaiheessa kerrataan vielä lyhyesti yhteistoiminnallisen oppimisen perussääntöjä, kuten se, että jokainen ryhmän jäsen on valmis edustamaan ryhmäänsä kertomalla muille ryhmän toiminnasta tai raportoimalla miten työskentely etenee. Tämän lisäksi ryhmän tulee raportoida tutkimusten tulokset kirjallisesti. Jokaisen ryhmän jäsenen on oltava valmis esittämään tuotos muille. Koti- ja tutkimusryhmän toiminnalle annetaan selkeät aikarajat ja kellomestareita kehotetaan huolehtimaan siitä, että ryhmä noudattaa käytössä olevaa aikataulua. Tutkimusryhmiä voivat olla tässä esimerkkitapauksessa esimerkiksi: akku, sähköpari, generaattori, aurinkopari ja lämpöpari

Opettaja esittelee työkirjat ja tutkimusvihot, joista löytyy tutkimuksissa tarvittavia työohjeita sekä oppikirjat, joissa tarkastellaan kyseisiä ilmiöitä. Seuraavaksi opettaja esittelee käytössä olevat kemikaalit ja niiden käyttöön liittyvät turvallisuusnäkökohdat. Kemikaalit on sijoiteltu valmiiksi pisteisiin, joissa tehdään akku- ja sähköparitutkimus.

Työskentely tutkimuksen parissa aloitetaan kotiryhmässä. Oppilaat tutustuvat tehtävään huolella ja keskustelevat miten tutkimuksessa pitäisi edetä. Oppilaat etsivät sopivia työohjeita  työkirjoista ja selvittävät, mitä laitteita ja kemikaaleja kussakin määrityksessä tarvitaan. Oppilaat suunnittelevat myös tutkimuksen tulosten esittämistavan. Sopiva tulosten esittämistapa voi olla esimerkiksi posteri, jossa on kuvia ja tekstiä. 

Suunnitteluvaiheen jälkeen oppilaat jakautuvat tutkimusryhmiin (asiantuntijaryhmiin), joita ovat: akku, sähköpari, generaattori, aurinkopari ja lämpöpari. Tutkimusryhmissä tarkastellaan ensin kotiryhmissä tehtyjä suunnitelmia ja valitaan ehdotetuista tutkimusmenetelmistä tarkoituksenmukaisin. Tutkimusryhmän jäsenet laativat yhdessä kuvauksen käytetystä tutkimusmenetelmästä ja piirtävät kuvan koejärjestelystä. Seuraavaksi tarkastellaan kotiryhmien ehdottamia tiedon esittämistapoja ja valitaan niistä tarkoituksenmukaisin tapa. Tutkimusryhmät tekevät tutkimukset ja kirjaavat havaintonsa muistiin. Kullekin tutkimusryhmälle lankeava tehtävä pakottaa oppilaat positiivisella tavalla aktiiviseksi, sillä oppilas joutuu myöhemmin esittelemään käytetyn tutkimusmenetelmän ja tutkimuksessa saadut tulokset omalle kotiryhmälleen.

Kun tutkimukset on tehty, oppilaat palaavat kotiryhmäänsä. Sen jälkeen kotiryhmissä kullakin oppilaalla on 5 – 10 minuuttia aikaa kertoa muille kotiryhmän jäsenille kuinka tutkimukset tehtiin ja mitä niissä saatiin selville. Oppilaat kuuntelevat tarkkaavaisesti toistensa kertomuksia. Lopuksi oppilaat laativat lyhyen yhteisen kirjallisen raportin tai julisteen, jossa kuvataan käytetyt menetelmät ja niissä saadut tulokset. Raportit tai julisteet esitellään lyhyesti koko luokalle.

Tuotosten esittämisen jälkeen on hyvä antaa oppilaille mahdollisuus kysyä ja kommentoida tapahtunutta. Opettaja voi korostaa esityksessä esiin tulleita tärkeitä asioita. Samalla varmistetaan, että jokainen oppilas ymmärsi mitä he tutkivat ja mitä tutkimuksessa saatiin selville.

Lopuksi oppilaat arvioivat oman ja ryhmänsä työskentelyn, sekä esitetyt tuotokset. Ensimmäisillä kerroilla oppilailla on usein ongelmia arvioinnin kanssa. Heitä voidaan ohjata arvioimaan omaa työskentelyään esimerkiksi seuraavilla ohjeilla ja kysymyksillä:

Kysymykset kannattaa esittää oppilaille yksi kerrallaan ja antaa hiukan aikaa yksilölliseen ajatteluun ennen ryhmäkeskustelua. Lopuksi opettaja esittää ryhmille omat havaintonsa ryhmien toiminnasta.

Jos tiedon lähteenä on kirjallinen tai Internetistä löytyvä aineisto, etenee palapelimenetelmä muutoin edellä kuvatulla tavalla, mutta tutkimusryhmissä aineistona on vain kirjallinen materiaali. Esimerkiksi, jos oppitunnin aiheena on ionisoiva säteily, oppilaat jaetaan 5 hengen kotiryhmiin ja asiantuntijaryhmiin annetaan seuraavat tehtävät.

Työpistetyöskentely

Jos asiantuntijaryhmässä työskentely on johtanut jonkin konkreettisen koejärjestelyn tai kytkennän valmistamiseen, jota halutaan esitellä muille tai jonka avulla halutaan työskennellä, on luontevaa, että asiantuntijaryhmien aikaansaannoksista muodostetaan työpisteitä. Kotiryhmät kiertävät opiskeluvaiheessa työpisteeltä toiselle. Kotiryhmästä aina kukin vuorollaan on työpisteen asiantuntija ja esittelee muulle kotiryhmälle kyseisen työpisteen asiat. Työpistetyöskentelyn etu on siinä, että näin saadaan vähälukuiset oppilastyövälineet kaikkien oppilaiden käyttöön. Ennen varsinaisen työn suunnittelua oppilaat jaetaan kotiryhmiin ja palautetaan mieliin yhteistoiminnallisen oppimisen pelisäännöt (ks. edellinen ruoka-ainetutkimusesimerkki).

Työpistetyöskentelyllä tarkoitetaan siis ryhmätyötä, jossa oppilaat opiskelevat ryhmissä samaan aikaan eri ongelmien tai tehtävien parissa. Kun tehtävä on tehty yhdessä pisteessä, ryhmä siirtyy toiseen pisteeseen. Työpistetyöskentelyn etu on siinä, että näin saadaan vähälukuiset oppilastyövälineet kaikkien oppilaiden käyttöön. Yhteen työpisteeseen voidaan sijoittaa esimerkiksi tietokoneeseen liitettävä mittausjärjestelmä. Kemian työpisteissä voidaan yhteen pisteeseen sijoittaa esimerkiksi digitaalivaaka. Muissa työpisteissä on perinteisempiä välineitä. Ongelmana työpistetyöskentelyssä on se, että työpisteiden työt voivat olla vaatimustasoltaan erilaisia. Tyypillistä on myös se, että töillä pitäisi olla tietty järjestys. Työpistetyöskentely etenee pääpiirteissään seuraavan ohjeen mukaan:

  1. Luokka jaetaan muutaman oppilaan ryhmiin. Yleensä opiskeluvälineiden määrä ratkaisee ryhmän koon.
  2. Opiskelujaksoon kannattaa varata työpisteitä hieman enemmän kuin luokassa on ryhmiä. Näin nopeimmat oppilaat saavat myös riittävästi tehtäviä.
  3. Työpisteiden ohjeet ja tarvittavat välineet sijoitetaan työpisteisiin. Kaikkien työpisteiden ohjeet voidaan jakaa myös kaikille oppilaille.
  4. Oppilaat opiskelevat työpisteisiin sijoitettujen ohjeiden mukaisesti.

Työpistetyöskentely vaatii opettajalta paljon ennakkosuunnittelua. Myös oppilaita on kasvatettava oma-aloitteisuuteen ja kantamaan vastuuta työpisteen ohjeista ja välineistä.

 

 

 Tulosten tarkastelua ryhmissä. Työpisteissä ovat asiantuntijaryhmissä aikaansaadut tuotokset. Jokaisessa kotiryhmässä on joku asiantuntija kustakin työpisteestä eli asiantuntijaryhmien työskentelypisteistä.

Työpistetyöskentely soveltuu myös ryhmätöiden tai yhteistoiminnallisten ryhmätöiden esittelyyn. Ryhmätöiden tuotokset sijoitetaan työpisteisiin. Oppilaat kiertävät ryhmissä työpisteeltä toiseen ennakolta sovitun aikataulun mukaan. Edellisen kuvan mukainen työskentely on erityisen kätevää tilanteessa, jossa asiantuntijaryhmissä on valmisteltu esimerkiksi jokin kokeellinen työpiste tai asiantuntijat ovat koonneet tutkimuksella kootun aineiston tietokoneen näytölle. Molemmissa tapauksissa on luontevaa, että oppilaat kiertävät välineiden tai koneiden luota toiselle.

Elektroniikan opiskelu työpisteissä

Jos oppitunnin aiheena lukiossa on erilaiset transistorikytkennät, yhteen työpisteeseen voidaan sijoittaa oskilloskooppi ja toiseen tietokoneeseen liitettävä mittausjärjestelmä. Muissa työpisteissä on perinteisempiä välineitä. Työpisteiden työt voivat olla vaatimustasoltaan erilaisia. Tyypillistä on myös se, että töillä saattaa olla tietty järjestys, mutta ryhmät joutuvat aloittamaan opiskelun keskeltä kokonaisuutta.

Työpistetyöskentely etenee seuraavasti:

  1. Työpisteiden ohjeet ja tarvittavat välineet sijoitetaan työpisteisiin. Kaikkien työpisteiden ohjeet voidaan jakaa myös kaikille oppilaille.
  2. Luokka jaetaan esimerkiksi neljän oppilaan kotiryhmiin niin satunnaisesti kuin mahdollista. Ryhmissä on hyvä olla ainakin yhtä monta jäsentä kuin on työpisteitä. Käytännössä opiskeluvälineiden määrä voi ratkaista työpisteiden määrän ja ryhmän koon. Ryhmän jäsenille annetaan esimerkiksi roolit: "Välinehoitaja", "Kellomestari" ja "Lähetti" ja "Arvioija" ja varmistetaan, että oppilaat ymmärtävät mitä roolit tarkoittavat ja kuinka heidän tulee roolissa toimia. Valmisteluvaiheessa kerrataan vielä lyhyesti yhteistoiminnallisen oppimisen perussääntöjä.
  3. Opettaja esittelee työpisteet, joista löytyvät tutkimuksissa tarvittavat välineet ja ohjeet. Kussakin työpisteessä annetaan tutkimusryhmän tehtäväksi rakentaa yksi sovellus. Tällaisia sovelluksia voivat olla hämäräkytkin, ajastin, induktiojännitteen vahvistin ja värähtelykytkentä. 
  4. Työskentely aloitetaan kotiryhmässä. Oppilaat tutustuvat tutkimuksiin huolella ja keskustelevat miten tutkimuksessa pitäisi edetä. Oppilaat suunnittelevat myös tutkimuksen tulosten esittämistavan. Suunnittelulle annetaan selkeä aikaraja ja kellomestareita kehotetaan huolehtimaan siitä, että ryhmä noudattaa käytössä olevaa aikataulua.
  5. Oppilaat siirtyvät työpisteisiin ja opiskelevat työpisteisiin sijoitettujen ohjeiden mukaisesti ja rakentavat tarvittavat kytkennät ja koejärjestelyt. Näistä oppilaista tulee kyseisen työpisteen asiantuntijoita. Oppilaat keskustelevat johtopäätöksistä, joita töiden perusteella voidaan tehdä. Oppilaat voivat tutustua myös työn taustalla olevaan teoriaan oppikirjan avulla. Työskentelyyn asiantuntijaryhmissä on varattava riittävästi aikaa.
  6. Oppilaat palaavat kotiryhmiin ja siirtyvät työpisteiden äärelle. Työpisteen asiantuntija demonstroi muulle ryhmälle työpisteeseen sijoitetuilla välineillä kyseiseen työpisteeseen tarkoitettuja luonnon ilmiöitä. Työpisteen asiantuntija johtaa kotiryhmän keskustelua ja tukee muita tekemään tehtyjen kokeiden pohjalta johtopäätöksiä.
  7. Kotiryhmä siirtyy seuraavaan työpisteeseen. Edellinen demonstrointi ja keskustelu toistuvat nyt kyseisen työpisteen asiantuntijan johdolla. Näin jatketaan, kunnes kaikki työpisteet on käyty läpi.
  8. Kun kotiryhmä on kiertänyt kaikki työpisteet, he arvioivat työskentelyään ja sitä, mitä ovat oppineet työpisteissä. Samalla asetetaan tavoitteita seuraavaa työskentelyä varten.

Työpistetyöskentely vaatii opettajalta ennakkosuunnittelua ja valmistelua. Oppilaita on ohjattava oma-aloitteisuuteen ja kantamaan vastuuta ohjeiden noudattamisesta ja välineistä. Oppilaat kiertävät kotiryhmien mukana työpisteeltä toiseen. Kussakin työpisteessä kotiryhmässä on aina yksi asiantuntija, joka demonstroi muille kytkennän ja selvittä sen toimintaperiaatteen.

Väitekortit

Väitekortit on kehitetty oppilaiden perustelun taitojen ja rationaalisen ajattelun kehittämiseen ja niiden käyttö kehittää myös oppilaiden ryhmässä toimimisen taitoja. Decin ja Ryanin (1985) käsikirjan mukaan työskentely pienessä ryhmässä motivoi, jos se lisää oppilaan autonomian tunnetta ja herättää uteliaisuutta. Esiteltävä väitekorttitekniikka saa oppilaan tuntemaan itsensä autonomiseksi. Työskentely herättää myös oppilaan uteliaisuuden.

Pienessä ryhmässä keskustelu oppitunnilla liittyy tyypillisesti tilanteisiin, joissa oppilaat perustelevat mielipiteitään tai pyrkivät selittämään toinen toisilleen, miten havainnot tai kokeellisessa työskentelyssä kerätty aineisto voitaisiin selittää. Toisaalta tutkimusten perusteella tiedetään, että oppilaiden on vaikeaa perustella tai tukeutua empiiriseen aineistoon. Bennettin, Lubbenin, Hogarthin ja Campbellon (2004) tekemän systemaattisen analyysin (a systematic review) perusteella pienessä ryhmässä perustelemisen tai selittämisen saa aikaan tyypillisesti oppilaiden sisäinen kognitiivinen ristiriita (konflikti) ja samanaikaisesti ulkopäin ristiriidan syntymistä tukeva laadukas ohjaus, työskentelymuoto tai tehtävä. Tässä esiteltävä väitekorttitekniikka kehittää oppilaiden perustelu- ja selittämistaitoja. Niiden avulla saadaan oppilaat haastettua keskustelemaan ja väittelemään pienessä ryhmässä opiskeltavasta aiheesta.

Väitekortit on tarkoitettu oppilaiden keskustelun virittämiseen, perustelu- ja selitystaitojen kehittämiseen sekä ennakkokäsitysten kartoittamiseen. Korttien väitteiden on hyvä liittyä oppilaan omaan ympäristöön, jotta oppilas tietäisi ennakolta riittävästi väitteessä kuvatusta tilanteesta. Väitteen on myös hyvä olla yllättävä tai pohtimaan ohjaava. Hyvä väite on esimerkiksi sellainen, että sen perusteella tulee heti mieleen yksinkertaiselta kuulostava ratkaisu, jota rupeaa kuitenkin heti epäilemään. Esimerkiksi väitteen: ”Rautakanki ei pala”, tyrmää helposti, koska juuri kukaan ei ole nähnyt sen palavan. Tarkemmin pohtien, oppilas voi muistaa, että teräsvilla tai rautajauhe palaa, jolloin oppilas alkaa pohtia, että ehkäpä rautakankikin voi sopivissa olosuhteissa tai hienonnettuna palaa. Korttien avulla pyritään siis synnyttämään kognitiivinen ristiriita.

Väitekortteja kokeiltiin fysiikan ja kemian oppitunneilla Gisel-projektissa ja kehitettiin saatujen kokemusten perusteella edelleen. Väitekortteja opetuksessa käyttäneiden opettajien mukaan oppilaat innostuivat keskustelemaan väitteiden alaan kuuluvista asioista ryhmissä. Erityisesti opettajat pitivät väitekorttien ansiona sitä, että oppilaiden keskusteluinto jatkui myös myöhemmillä tunneilla ja oppilaat oli helpompi "ottaa mukaan" keskusteluun käsiteltävästä aiheesta. Korttien virittämään keskusteluun kuluu lukioluokalla noin 30 minuuttia. Opettajan johdolla käytävään yhteenvetoon on hyvä varata noin 15 minuuttia. Kaikkia kortteja ei siis ehdi/tarvitse käydä läpi yhden oppitunnin aikana. Tärkeämpää on mielipiteiden perustelu. Oppilaat kokivat väitekortti-työskentelyn miellyttäväksi "Tämä oli mukavaa vaihtelua" ja "ihan mielenkiintoista".

Seuraavassa tarkastellaan esimerkkinä energiaan liittyviä väitekortteja. Korttien väitteiden avulla oppilaat joutuvat pohtimaan:

Jokaista neljän hengen ryhmää varten monistetaan ja leikataan väitekortit. Jokaiselle ryhmälle monistetaan yksi ryhmän tulosten koontilappu. Korttien alustasta otetaan kopio. Luokan tulosten koontilapusta otetaan kalvokopio.

1. Alkuvalmistelut

Oppilaat jaetaan 3 - 5 hengen ryhmiin. Neljän hengen ryhmä on yleensä sopivin. Oppilaat kirjoittavat nimensä nimilapulle (paperipala 5 cm x 8 cm). Väitekortit (esim. 12 kpl), väitekorttien alusta ja koontilomake jaetaan oppilaille. Väitekortit asetetaan tekstit alaspäin väitekorttien alustan ruutuun. 

2. Oma mielipide

Päällimmäinen kortti käännetään. Yksi ryhmän jäsenistä lukee väitteen muille. Ryhmän jäsenille annetaan riittävästi aikaa muodostaa mielipide. Kun kaikki ovat muodostaneet mielipiteensä, lukija sanoo "Nyt" ja oppilaat laittavat omalla nimellään varustetun lapun  lähelle tai kauas väitelapusta. Ne jotka ovat samaa mieltä väitteen kanssa, laittavat lapun lähelle väitelappua. Ne jotka ovat eri mieltä lapun kanssa, laittavat nimellä varustetun lappunsa kauas väitelapusta.

Väitelappu (sininen) laitetaan keskelle pöytää ja luetaan ääneen. Kaikki oppilaat laittavat omalla nimellään varustetun lapun (keltainen ja punainen) lähelle tai kauas väitelapusta. Ne jotka ovat samaa mieltä väitteen kanssa, laittavat lapun lähelle väitelappua (punainen). Ne jotka ovat eri mieltä lapun kanssa, laittavat nimellä varustetun lappunsa (keltainen) kauas väitelapusta.

3. Ryhmän mielipide

Jos ryhmän jäsenet ovat yksimielisiä väitekortista (kaikki jäsenet joko samaa mieltä tai eri mieltä), väitekortti sijoitetaan väitekorttien alustan samaa mieltä- tai eri mieltä-ruutuun. Jos ryhmän jäsenet ovat eri mieltä väitteestä, jäsenet pyrkivät keskustelemalla päättämään, onko ryhmä samaa vai eri mieltä esitetyn väitteen kanssa. Esimerkiksi, jos yksi ryhmän jäsenistä on eri mieltä muiden ryhmäläisten kanssa, hänen tulee perustella, miksi hän on eri mieltä kuin muut. Keskustelua jatketaan, kunnes ryhmä on päätynyt yhteiseen kantaan. Kun oppilaat käyttävät nimilappuja oman mielipiteensä ilmaisemiseen, he joutuvat muodostamaan mielipiteensä itse eivätkä myötäile muita. Väitekortit jaetaan kahteen pinoon: kortit joiden väitteestä oltiin samaa mieltä ja eri mieltä. 

4. Keskustelu luokassa

Kun ryhmä on muodostanut kantansa kaikista väitteistä, he täyttävät ryhmän tulosten koontilapun. Opettaja kerää kaikkien ryhmien mielipiteet kalvon avulla. Samalla kun tuloksia kootaan, keskustellaan väitteistä. Lopussa on väitteisiin liittyviä kommentteja.

Opettaja kerää ryhmien mielipiteet kalvolle. 

Harjoitusta voidaan laajentaa seuraavasti: Jokaista ryhmän jäsentä pyydetään suunnittelemaan energiaan liittyvä väitekortti. Väite kannattaa muotoilla niin, että mielipiteet eroavat luultavasti toisistaan. Ryhmä käy läpi itse tehdyt väitekortit tai jonkin toisen ryhmän valmistamat väitekortit. 

VÄITEKORTIT
 

1

Energia on loppumassa maapallolta.

7

Kun energiaa muunnetaan muodosta toiseen, osa menee aina hukkaan.

2

Voimalaitos tuottaa energiaa. 

8

Tulevaisuudessa sähköä tuotetaan pääasiassa ydinvoimalla. 

3

Ydinenergialla tuotettu sähkö on tehokkaampaa kuin kivihiilellä tuotettu sähkö.

9

Keskitetty energiantuotanto (suuret voimalat) on turvallisempaa ja taloudellisempaa kuin hajautettu (pienet voimalat).

4

Ihminen ei tarvitse energiaa nukkuessaan.

10

Asuntojen lämmitykseen Suomessa olisi parasta käyttää puuta ja haketta.

5

Sähköenergia on saasteeton energiamuoto. 

11

Sähköauto saastuttaa vähemmän kuin bensiini- tai dieselauto.

6

Sähköä on yhtä helppo muuntaa lämmöksi kuin lämpöä sähköksi.

12
 

LUOKAN TULOSTEN KOONTA
 
  VÄITE SAMAA MIELTÄ ERI MIELTÄ
1 Energia on loppumassa maapallolta.    
2 Voimalaitos tuottaa energiaa.    
3 Ydinenergialla tuotettu sähkö on tehokkaampaa kuin kivihiilellä tuotettu sähkö.    
4 Ihminen ei tarvitse energiaa nukkuessaan.    
5 Sähköenergia on saasteeton energiamuoto.    
6 Sähköä on yhtä helppo muuntaa lämmöksi kuin lämpöä sähköksi.    
7 Kun energiaa muunnetaan muodosta toiseen, osa menee aina hukkaan.    
8 Tulevaisuudessa sähköä tuotetaan pääasiassa ydinvoimalla.    
9 Keskitetty energiantuotanto (suuret voimalat) on turvallisempaa ja taloudellisempaa kuin hajautettu (pienet voimalat).    
10 Asuntojen lämmitykseen Suomessa olisi parasta käyttää puuta ja haketta.    
11 Sähköauto saastuttaa vähemmän kuin polttomoottoriauto (bensiiniauto).    

 

VÄITTEIDEN KOMMENTTEJA
 

 

VÄITE

KOMMENTTEJA

1

Energia on loppumassa maapallolta.

Kun energiaa muunnetaan muodosta toiseen, osa käyttökelpoisesta energiasta muuttuu aina lämmöksi. Energiaa ei sinällään mene hukkaan, vaan se muuttuu sellaiseen muotoon, että sitä on vaikea hyödyntää. Sanotaan, että energian laatuarvo huononee. Tätä sanotaan myös energian huononemisen periaatteeksi.

2

Voimalaitos tuottaa energiaa.

Voimalaitos ei sinällään tuota energiaa, vaan se muuntaa energiaa muodosta toiseen. Esimerkiksi hiilivoimalassa hiilen polton yhteydessä hiileen varastoitunut kemiallinen energia muuntuu ensin lämpöenergiaksi. Käytännössä hiilen avulla höyrystetään vettä. Höyrystymisessä syntyvän paineen vaikutuksesta kuuma vesihöyry kulkee kohti lauhdutinta, jossa höyry tiivistyy vedeksi. Virtaavan höyryn liike-energia muunnetaan generaattorin avulla sähköksi.

3

Ydinenergialla tuotettu sähkö on tehokkaampaa kuin kivihiilellä tuotettu sähkö.

Sekä ydin- että hiilivoimalassa kuumennetaan ja höyrystetään vettä. Hiilivoimalassa hiilen polton yhteydessä hiileen varastoitunut kemiallinen energia muuttuu lämpöenergiaksi. Ydinvoimalassa atomiytimiin varastoitunut ydinenergia muuttuu ytimien halkeamisen yhteydessä lämmöksi. Vesihöyry virtaa molemmissa voimalatyypeissä turbiinin läpi kohti lauhdutinta. Turbiini pyörittää generaattoria, jolloin saadaan sähköä.

4

Ihminen ei tarvitse energiaa nukkuessaan.

Nukkuessa ihminen hengittää, ihmisen sydän lyö ja ruuansulatus työskentelee iltapalan kimpussa. Kaikki tämä toiminta tarvitsee energiaa.

5

Sähköenergia on saasteeton energiamuoto.

Sähköenergia on helpompi ymmärtää energian siirron välineeksi kuin energiamuodoksi. Esimerkiksi hiilivoimalassa hiilen kemiallinen energia muunnetaan sähköksi. Sähköä käytetään kotona valaisemiseen, pyykinpesukoneen pyörittämiseen jne. Itse asiassa edellä kuvailluissa prosesseissa hiilen kemiallinen energia on muunnettu valoenergiaksi, lämmöksi ja liike-energiaksi. Sähköä käytettiin vain energian siirron välineenä. Tämän vuoksi ei ole perusteltua väittää, että sähkö olisi saasteetonta, sillä sen tuottamisessa ympäristöön pääsee erilaisia päästöjä.

6

Sähköä on yhtä helppo muuntaa lämmöksi kuin lämpöä sähköksi.

Lämpöenergian laatuarvo on huonompi kuin sähköenergian. Sähköä on helppo muuttaa lämmöksi vastuksen avulla. Lämpöä voidaan muuntaa sähköksi lämpövoimakoneen avulla. Tällöin tarvitaan lämpötilaero, jotta lämpö virtaisi kuumemmasta "lämpösäiliöstä" kylmempään "lämpösäiliöön". Käytännössä tämä "virtaava lämpö" on esimerkiksi vesihöyryä, joka virtaa lämpökattilasta kohti lauhdutinta. Veden virtaus pyörittää turbiinia, joka pyörittää generaattoria. Generaattori synnyttää sähköä.

7

Kun energiaa muunnetaan muodosta toiseen, osa menee aina hukkaan.

Kun energiaa muunnetaan muodosta toiseen, osa käyttökelpoisesta energiasta muuttuu aina lämmöksi. Energiaa ei sinällään mene hukkaan tai häviä, vaan se muuttuu sellaiseen muotoon, että sitä on vaikea hyödyntää. Sanotaan, että energian laatuarvo huononee. Energiaa ei mene hukkaan, mutta se muuntuu käyttökelvottomaan muotoon.

8

Tulevaisuudessa sähköä tuotetaan pääasiassa ydinvoimalla.

Uraanivarojen on arvioitu riittävän tämänhetkisellä kulutuksella vuoteen 2055. Ydinteknologia saattaa kehittyä niin, että ydinvoimaloissa voidaan hyödyntää myös muunlaista ydinpolttoainetta. Eräänä vaihtoehtona tulevaisuudessa on fuusioreaktori. Ydinvoiman käyttöä säätelevät voimakkaasti ympäristöliike, kansalaismielipide ja tuotantoelämän tarpeet. 

9

Keskitetty energiantuotanto (suuret voimalat) on turvallisempaa ja taloudellisempaa kuin hajautettu (pienet voimalat).

Teollisuus tarvitsee ns. perusvoimaa, jolloin tarvitaan suuria energiantuotantoyksikköjä. Tällä hetkellä kulutushuippuja tasataan kaasuturbiinivoimaloilla, joiden käyttökustannukset ovat korkeita. Pienvoimalat (tuuli, aurinko, puu, biokaasu ja hake) saattaisivat tasata kulutushuippuja halvemmalla ja järkevämmin.

10

Asuntojen lämmitykseen Suomessa olisi parasta käyttää puuta ja haketta.

Erikseen tulisi pohtia kaupunkiasuntojen ja omakotitalojen lämmitystä. Puu tai hake edellyttää varastointia. Puulämmitys vaatii talon asukkailta vaivannäköä talon lämmittämiseksi. Toisaalta puulämmitys on suureksi osaksi elämäntapakysymys. Maaseudulla mätänee runsaasti harvennuksessa syntyvää puuta metsässä.

11

Sähköauto saastuttaa vähemmän kuin polttomoottoriauto (bensiiniauto).

Sähköauton saastuttava vaikutus riippuu suuresti siitä, miten sähkö on tuotettu (vesivoimala/hiilivoimala). Sähköauton ja sen akkujen valmistusprosessi vaikuttavat myös ympäristöön. Ihanteellinen auto toimisi aurinkoparistoilla, joilla myös ladattaisiin auton akut yöajoa varten.

 

Tehtäviä

8. Laadi väitekortit, joilla selvitetään oppilaiden ennakkokäsityksiä a) mekaniikan liikeilmiöstä, b) lämpöilmiöistä, c) kemiallisesta reaktiosta.

9. Laadi kemianteollisuuteen liittyviä väitekortteja, joihin oppilaat joutuvat ottamaan kantaa.

10. Laadi väitekortteja oppimisesta.

Yhteistoiminnallisia harjoituksia

Seuraavassa esitellään esimerkkejä erilaisista yhteistoiminnallisista harjoituksista. Ne kehittävät erilaisia ryhmässä toimimisen taitoja, persoonallisuuden ominaisuuksia, kirjoitustaitoa ja luovuutta. Lisäksi niiden avulla opitaan myös luonnontieteitä.

Harjoitusten yhteistoiminnallisuus perustuu oppilaiden positiiviseen keskinäisen riippuvuuden periaatteelle. Ryhmän jäsenet tuovat keskusteluun tai kirjoitelmaan laatimiseen omat henkilökohtaiset kykynsä, ajattelu- tai työtapansa sekä erityistaitonsa. Harjoitukset ohjaavat oppilaita toimimaan oppivan yhteisön tavoin, jossa kaikkia oppilaita arvostetaan.

1. harjoitus: Luokka jaetaan kolmen hengen ryhmiin ja oppilaille annetaan tunnukset A, B ja C. Tehtävänä on laatia kortteja ja niiden pohjalta lauseita. Oppilas A kirjoittaa lapuille ainakin viisi kappaletta (taulusieni, jäätelötuutti, …) ja lapun kääntöpuolelle kirjaimen A. Oppilas B kirjoittaa lapuille ainakin viisi suuretta (aika, pituus, …) ja lapun kääntöpuolelle kirjaimen B. Oppilas C kirjoittaa lapuille ainakin viisi verbiä (kävellä, kellua, …) ja lapun kääntöpuolelle kirjaimen C. Laput järjestetään pinoittain pöydälle. Kukin oppilas ottaa yhden A-, B ja C-lapun ja kertoo ryhmän muille jäsenille lauseen, joka sisältää lappujen sanat (Järvellä kelluessani otin aikaa jäätelötötterön syönnistä. Parhaat lauseet esitetään muille oppilaille. Luokassa voidaan järjestää myös kilpailu siitä, kuka tarvitsee vähiten sidesanoja ymmärrettävän lauseen muodostamiseen. 

2. harjoitus: Luokka jaetaan kolmen hengen ryhmiin. Oppilaiden tehtävänä on miettiä, mitä samaa kahdella yhdistetyllä sanalla on keskenään. Helppoja ratkaisuja, kuten molemmissa on kaksi tavua tai molemmat ovat ihmisen tekemiä, ei hyväksytä. Tarkoituksena on etsiä mielikuvituksellisempia yhdistäviä tekijöitä. Voidaan myös sopia, että yhdistävän tekijän tulee kuulua tavalla tai toisella fysiikan alaan. Esimerkiksi sanaparilla auton rengas - saapas voisivat yhdistyä siten, että molemmilla saadaan pitävä ote tien pinnasta, jolloin liikkuminen on mahdollista. Ryhmät kilpailevat keskenään yhdistävien tekijöiden määrästä. auton rengas -- saapas tikapuut -- kello polkupyörä -- etana takki -- laskuvarjo päärynä -- lusikka 

3. harjoitus: Luokka jaetaan neljän hengen ryhmiin ja oppilaille annetaan tunnukset A, B, C ja D. Tehtävänä on laatia kortteja ja niiden pohjalta lauseita. Oppilaat A ja B kirjoittavat kumpikin lapuille viisi ääntä synnyttävää kappaletta tai ilmiötä (kello, huilu, virtaava vesi, …) ja lapun kääntöpuolelle numeron 1. Oppilaat C ja D kirjoittavat lapuille kukin viisi ääntä kuvaavaa adjektiivia (vinkuva, soliseva,…) ja lapun kääntöpuolelle numeron 2. Laput järjestetään pöydälle levälleen numeropuoli ylöspäin. Kukin oppilas ottaa yhden 1- ja yhden 2-lapun vuorotellen ja pyrkii muodostamaan lappujen sanoista järkevän lauseen 15 sekunnissa (Virtaava vesi solisee purossa). Jos lause on ymmärrettävä oppilas saa laput itselleen. Muussa tapauksessa laput palautetaan pöydälle. Tämän jälkeen seuraava oppilas valitsee kaksi lappua ja pyrkii muodostamaan lauseen. Se oppilas voittaa, jolla on pelin päätyttyä eniten lappuja.

4. harjoitus: Laadi kirjallinen ohje jonkin optisen kojeen piirtämistä varten. Lue ohje työparillesi ja pyydä häntä piirtämään laite tarkkaan ohjeen mukaisesti ei esimerkiksi aikaisempien muistikuvien mukaan. Verratkaa työparin piirtämää kuvaa oppikirjan tai muun lähdekirjan malliin. Muokatkaa ohjetta havaittujen puutteiden osalta paremmaksi. Mitä tärkeää jäi mainitsematta? Mitä olisi pitänyt sanoa toisin?

5. harjoitus: Luokka jaetaan neljän hengen ryhmiin ja oppilaat asettuvat istumaan pöydän ympärille kaksi aina vastakkain. Tehtävänä on laatia valoon liittyvä kirjoitelma. Kukin oppilas kirjoittaa vihkoonsa kirjoitelman ensimmäisen lauseen. Tämän jälkeen vihko annetaan oikealla puolella olevalle oppilaalle. Hän lukee ensimmäisen lauseen ja kirjoittaa kirjoitelman seuraavan lauseen. Kun opettaja antaa merkin, vihko annetaan jälleen oikealla puolella olevalle oppilaalle, joka lukee aikaisemmat lauseet ja kirjoittaa seuraavan lauseen. Näin jatketaan kunnes opettaja pyytää kirjoittamaan tarinaan sopivan loppulauseen. Lopuksi kukin lukee ryhmässä omassa vihossaan olevan kertomuksen ääneen muille ryhmän oppilaille. Lopuksi ryhmä valitsee yhden kertomuksen, joka luetaan ääneen muille luokan oppilaille.

6. harjoitus: Keksi metaforailmauksia mielialoista tai tuntemuksista, jotka sisältävät lämpötilaan liittyvän käsitteen kuten olen iloinen kuin kuplivasti kiehuva vesi. Harjoitukseen voidaan liittää myös metaforan näytteleminen pantomiimisesti.

7. harjoitus: Laadi raportti viikon ajalta käyttämistäsi sähkölaitteista ja käyttöajoista. Tee viikon ajalta ensin muistiinpanoja ja pohdi viikon lopulla, missä järjestyksessä asiat on kerrottava, jotta sähkölaitteiden käytöstä tulisi selkeä kuva. Käytä raportissasi hyväksesi graafista esitystä, esimerkiksi pylväitä.

8. harjoitus: Tehtävänäsi on kuvailla sähkömagneettia sokealle oppilaalle. Kirjoita yksityiskohtainen kuvaus sähkömagneetista. Seuraava kysymyslista auttaa usein pääsemään tämäntapaisissa tehtävissä liikkeelle:

9. harjoitus: Energian säästäminen on jatkuvasti esillä tiedotusvälineissä ja kansalaiskeskustelussa. Miksi ja miten energiaa pitäisi säästää? Suunnittele työparisi kanssa energian säästämiseen liittyvä haastattelututkimus. Valitse ensin jokin näkökulma energian säästämiseen, laadi siltä pohjalta 3 - 5 kysymystä ja pyri saamaan haastattelemalla kotimatkalla, kadulla tai vaikkapa vain kotona saamaan selville ihmisten käsityksiä energian säästämisestä. Käytä haastattelussa nauhuria tai kirjoita vastukset välittömästi paperille. Esitä haastattelun tulokset ja raportoi tulokset sopivalla tavalla muulle luokalle.

Voit laatia haastattelun pohjalta myös artikkelin. Kootkaa kaikkien oppilaiden artikkelit yhteen ja julkaiskaa energian säästämistä käsittelevä teemalehti. tarkastele ennen artikkelin laatimista joidenkin aikakauslehtien artikkeleita (esim. Tiede 2000). Selvitä, mitä elementtejä artikkelissa on.

10. harjoitus: Luokka jaetaan neljän hengen ryhmiin ja oppilaille annetaan tunnukset A, B, C ja D. Tehtävänä on laatia tarina. Oppilas A miettii tarinan henkilöt (3 - 6 henkilöä) ja henkilöiden luonteenpiirteet. Oppilas B pohtii tapahtumapaikan ja ajan. Oppilas C keksii kodin sähkötöihin liittyvään tarinaan juonen (esim. sulakkeen palaminen…). Oppilas D keksii tarinan opetuksen. Kukin oppilas A, B, C ja D ideoi tarinaa omalta kannaltaan siten, että hän ei tiedä, mitä muut ryhmän jäsenet asiasta pohtivat noin 10 minuutin ajan. Tämän jälkeen kukin kertoo ryhmän jäsenille oman ideansa. Yhdessä työstetään näistä elementeistä lopullinen tarina ja esitetään se muille.

11. harjoitus Laadi ryhmissä ohje jotakin kodin sähkötyötä varten (esim. sulakkeen vaihtamisen ohje tai kattolampun asentamisen ohje). Tarkastele ennen ohjeen laatimista jonkin sähkölaitteen tai kodinkoneen käyttöohjetta. Pohdi, mitä elementtejä käyttöohjeessa on. Kiinnitä erityistä huomiota kuvitukseen ja kuvien sijoitteluun. Kootkaa kaikkien oppilaiden ohjeet yhteen ja julkaiskaa opas kodin sähkötöistä. Tarkastelkaa ennen oppaan kokoamista jotain viranomaisten julkaisemaa opasta. Oppaita saa esimerkiksi Turvatekniikan keskuksesta (p 09 616 71 tai faksi 09 605 474).

12. harjoitus: Kukin oppilas keksii viisi radioaktiivisuuteen tai säteilyyn liittyvää kysymystä ja kirjoittaa kysymykset muistiin. Puolet luokan oppilaista kirjoittaa nimensä pienelle paperipalalle ja paperipalat sijoitetaan laatikkoon. Jäljelle jääneistä oppilaista kukin arpoo itselleen parin. Oppilaat esittävät toinen toisilleen kysymyksiä ja vastaavat niihin. Voidaan sopia, että kysymysten tulee liittyä jollain tavoin säteilyltä suojautumiseen, säteilyn hyötykäyttöön, ydinvoimalaitokseen, säteilyn terveydelliseen käyttöön jne.

13. harjoitus: Laatikaa luokassa opasvihko: Jokakodin säteilyopas. Miettikää ensin yhdessä, mitä asioita oppaassa pitää käsitellä. Jakakaa tämän jälkeen oppilaat ryhmiin ja vastuualue kullekin ryhmälle. Tarkastelkaa ennen oppaan laatimista jotain viranomaisten julkaisemaa opasta. Oppaita saa esimerkiksi Turvatekniikan keskuksesta (p 09 616 71 tai faksi 09 605 474). Kiinnitä erityistä huomiota oppaan rakenteeseen, esipuheeseen, otsikointiin, sisällykseen, kuvitukseen ja kuvien sijoitteluun.

14. harjoitus: Bingo

Valitse itsellesi pari.

 Jännitteen mittaaminen

 

 Lamppujen kytkentä sarjaan Kolmen lampun kytkentä rinnan Kahden pariston taskulamppu Virtamittarin piirrosmerkki
 Lampun piirrosmerkki  Sähkövirran mittaaminen Lamppujen kytkentä rinnan Kaksi lamppua kytketty paristoon ja toinen sammuu katkaisijalla Joulukuusen kynttilöiden kytkentätyyppi
Säädettävän jännitelähteen piirrosmerkki  Vastuksen piirrosmerkki Jännitemittarin piirrosmerkki Kaksi lamppua kytketty paristoon ja molemmat sammuvat yhdellä katkaisijalla Akun lataaminen
Kytkennässä kaksi paristoa ja lamppu. Katkaisijalla lamppu saadaan hehkumaan kirkkaammin. Kolme lamppua kytketty paristoon ja katkaisijalla voidaan sammuttaa kaikki samanaikai-
sesti
Kolme lamppua kytketty paristoon ja katkaisijalla voidaan sammuttaa lampuista yksi Kytkennässä kaksi paristoa ja lamppu. Katkaisijalla lamppu saadaan hehkumaan himmeämmin. Kytkennässä kaksi paristoa ja lamppu. Lamppu ei hehku.
 Paristojen kytkentä sarjaan

 

 Käämin piirrosmerkki Pariston piirrosmerkki Kolme lamppua kytketty paristoon ja katkaisijalla voidaan sammuttaa lampuista kaksi Paristojen kytkentä rinnan
 

16. harjoitus: Keskustele työparisi kanssa alla olevista väitteistä. Kun olette päässeet yhteisymmärrykseen, perustelkaa vastauksenne.
 
Väite Tosi Epätosi Perustelu
Tankomagneetin ja rautakappaleen välillä on magneettinen vuorovaikutus, kun ei-magneettinen rautakappale tuodaan tankomagneetin lähelle.      
Maan magneettikentällä ei ole juurikaan merkitystä elämälle maapallolla      
Voimakkaampi magneetti kohdistaa heikompaan magneettiin suuremman voiman kuin heikompi voimakkaampaan.      
Magneetin pohjois- ja etelänapaa ei saa erilleen toisistaan.      
Kompassi ei toimi Kuussa.      
Auringosta tulee maapallolle vain valoa ja lämpöä.      

17. harjoitus: Luokka jaetaan neljän hengen ryhmiin ja oppilaat asettuvat istumaan pöydän ympärille kaksi aina vastakkain. Tehtävänä on laatia komponenttien piirrosmerkkejä ja muita sopivia apukuvioita hyväksi käyttäen kuva jostakin sähköön liittyvästä esineestä, kappaleesta, tilanteesta, ilmiöstä tai tapahtumasta. Kukin ryhmän jäsenistä vuorollaan on piirustusvuorossa ja muut yrittävät arvata, mitä piirtäjä tarkoittaa. Piirtäjä ei saa selittää sanoin, mitä piirroksella tarkoitetaan. Kun piirtäjä hyväksyy vastauksen piirtämisvuoro siirtyy seuraavalle. Oikein arvannut saa yhden pisteen. Voittaja on se, joka kahden kierroksen jälkeen on kerännyt eniten pisteitä. Esimerkiksi sähköviiran mittaamista voidaan kuvata kytkentäkaaviolla, johon on sijoitettu virtamittari.

Peliä voidaan pelata myös siten, että ensin kirjoitetaan paperilapuille erilaisia sähköön liittyviä kappaleita, laitteita, tilanteita, tapahtumia tai ilmiöitä. Sitten laput laitetaan teksti alaspäin pulpetille. Kukin vuorollaan ottaa itselleen yhden lapun ja alkaa piirtää lapulla olevaa tapahtumaa. Muut yrittävät arvata piirroksen perusteella lapulla olevan asian. Lapuille voidaan kirjoittaa esimerkiksi seuraavia asioita: virtamittari, pariston jännitteen mittaaminen, jännitteen muuntaminen suuremmaksi, johde, Voimalaitos, generaattori, akku, magneetti, sähkömagneetti, kappaleen varautuminen, salama, ...

18. harjoitus: Laadi raportti jostakin teollisuudenalasta. Kerää alaan liittyvää tietoa oppikirjoista, tietokirjoista ja teollisuudenalan esittelylehtisistä. Kun tarpeellinen informaatio on kasassa, järjestä se. Mieti missä järjestyksessä asiat tulee kertoa lopullisessa raportissa, jotta lukijalle muodostuu selkeä kuva ko. teollisuudenalasta. Voit ohjata työskentelyä esimerkiksi seuraavan kysymyssarjan avulla:

Tavoitteenasettelu:

Suunnitelman teko: Arviointi:

Tehtäviä

11. Ideoi lisää edellä kuvatun kaltaisia harjoituksia.

12. Laadi kunkin harjoituksen kaltainen harjoitus joltakin toiselta fysiikan tai kemian alalta.

Opettajan ja oppilaan rooli yhteistoiminnallisessa ryhmätyöskentelyssä

Edellä on esitelty joukko yhteistoiminnallisen oppimisen työtapoja. Työtavat on valittu siten, että niiden kesto vaihtelee. Kuvatut esimerkit osittavat, että yhteistoiminnallisen oppimisen työtavat soveltuvat erilaisille oppilaille fysiikan ja kemian opiskelussa. Edellytyksenä työtapojen käytölle on, että oppilaat on riittävän hyvin valmennettu yhteistoiminnallisen työskentelyyn ja opettajalla on riittävät tiedot ja taidot yhteistoiminnallisen oppimisen käyttämiseen opetuksessa.

Kaikki esitellyt työtavat johtavat oppilaiden positiiviseen keskinäiseen riippuvuuteen. Oppilaiden tehtävät edellyttävät vastuun ottamista opiskelusta ja sitoutumista yhteisen päämäärän saavuttamiseen. Oppilas voi joutua työskentelyn aikana esittämään oman mielipiteensä, kuuntelemaan muiden esittämiä mielipiteitä ja muodostamaan yhdessä muiden kanssa yhteisen mielipiteen. Oppilaat voivat joutua ottamaan työskentelyn aikana vastuuta omasta ja muiden oppimisesta selvittäessään jotain sellaista asiaa, jota myöhemmin koko ryhmä käyttää hyväkseen opiskellessaan kohteeksi valittua aihetta. Työskentelyn aikana oppilaat myös arvioivat omaa työskentelyään ja asettavat tavoitteita seuraavaa työrupeamaa varten.

Opettajan rooli on erilainen yhteistoiminnallisessa ja perinteisessä ryhmätyössä. Opettajan on luovuttava opettajan roolista ja vetäydyttävä taka-alalle tarkkailemaan oppilaita ja tukemaan heidän kehittymistään kohti itseohjautuvuutta. Opettajan pääasiallinen työ onkin ennakkovalmistelussa. Opettajan on tarkoin pohdittava työjakoa, ryhmäjakoa ja ajankäyttöä. Jos yhteistoiminnalliseen työskentelyyn on käytettävissä kaksoistunti, on tarkoin mietittävä asiantuntijaryhmiin annettavien tehtävien vaatimustaso ja arvioitava tarvittava ajankäyttö. Erityisen tärkeää on suunnitella tehtävät ja työskentelyn muoto huolella. Yleensä työskentelyä varten kannattaa laatia kirjallinen ohje. Ainakin ensimmäisillä kerroilla on varottava antamasta liian monimutkaisia tehtäviä ratkaistavaksi. 

Ryhmien muodostamista kannattaa harkita tarkoin. Yleensä heterogeeninen ryhmä on paras. Ryhmien koostumusta kannattaa vaihdella. Opiskeluprosessi on yhteistoiminnallisessa oppimisessa hidas ja vaatii opettajalta kärsivällisyyttä. Oppilaat on myös valmennettava yhteistoiminnalliseen opiskeluun. Oppilaille on opetettava sellaiset sosiaaliset taidot, joita he tarvitsevat tehokkaassa yhteistoiminnallisuudessa ja heidän kanssa on sovittava pelinsäännöt, joita jokaisen tulee noudattaa opiskeltaessa pienessä ryhmässä. Opettajan on myös seurattava sääntöjen noudattamista.

Yhteistoiminnallisten työtapojen käyttö edellyttää, että opettaja kehittää jatkuvasti omaa tietämystään ja henkilökohtaisia taitojaan yhteistoiminnallisessa oppimisessa. Opettajan on analysoitava kriittisesti omaa toimintaansa, ajatteluaan ja tunnelmiaan opetuksen aikana ja sen jälkeen. Hyvä on myös muistaa pienten askelten politiikka opetuksen uudistamisessa.

Opettaja saa oppilaiden huomion työskentelyn aikana nostamalla oman käden ylös. Jokaisen oppilaan kanssa on sovittu, että heti, kun hän näkee opettajan tai jonkin muun oppilaan käden ylhäällä, hänkin nostaa käden ylös ja hiljentyy. Näin koko luokka hiljentyy nopeasti ja opettaja saa puheenvuoron ohjeiden antamiseen.

Oppilaan tehtävät ja roolit vaihtuvat työskentelyn aikana. Välillä hän on asiantuntija, joka selvittää asiantuntijaryhmässä selitettäväksi annettua tai tullutta tehtävää. Välillä oppilas on opettajan roolissa esittelemässä muille kotiryhmän jäsenille asiantuntijaryhmässä selvitettyjä asioita. Näiden opiskeluun liittyvien tehtävien lisäksi oppilailla voi olla ryhmädynamiikkaan liittyviä rooleja. Tällaisia rooleja voivat olla esimerkiksi ryhmän johtajan rooli, työskentelyn arvioitsijan rooli, kannustajan rooli ja raportoijan rooli. Roolit muuttuvat ja kehittyvät sitä mukaa, kun oppilaat harjaantuvat työskentelemään ryhmässä. Myös yhteistoiminnallisen ryhmätyön sisältö ja toimintatapa vaikuttavat roolein muodostumiseen. Välillä saatetaan tarvita välineiden hakijan ja palauttajan roolia välillä taas tietotekniikan tai jonkin ohjelman käyttäjän roolia. Opettaja voi kutsua luokseen tietyssä roolissa olevat henkilöt esimerkiksi nostamalla kätensä ylös. Tärkeää on vaihdella oppilaiden rooleja. Näin kaikki oppilaat oppivat monipuolisesti ryhmässä toimimisen taitoja.

Roolien mukaiset laput voidaan monistaa oppilaille ja pyytää heitä kiinnittämään ne rintaansa. Myös silloin, kun opiskellaan yhteistoiminnallisen ryhmätyön periaatteita, ryhmän jäsenille voidaan antaa yhteistoiminnalliseen oppimisen periaatteisiin liittyvät roolit.

Ryhmän toimintaan liittyviä oppilaiden rooleja.

Tehtäviä

1. Suunnittele seuraavien aihekokonaisuuksien opiskelu yhteistoiminnallisesti: a) kemianteollisuus, b) energialähteet, c) sähkömagnetismi, d) reaktionopeuteen vaikuttavat tekijät.

2. Tee itsellesi lista materiaaleista/kohteista jotka voivat olla yhteistoiminnallisessa oppimisessa asiantuntijaryhmässä lähteinä. Tee lista, millä eri tavoin työskentelyn tulokset voidaan esittää. Kuinka monta erilaista yhteistoiminnallisen työskentelyn muotoa saat kombinoimalla edellä laatimiasi listoja?

Kirjallisuutta